Jahrgang 58

Nr. 6/2004 Dezember

Johannes Schwarte

Zur Bildungsdebatte nach PISA

PISA ist gegenwärtig in aller Munde. Der „PISA-Schock“ aufgrund der katastro-phalen Ergebnisse für Deutschland hat in unserem Lande eine lebhafte Debatte über die Fragen nach den Ursachen der deutschen Bildungsmisere sowie nach den Möglichkeiten ihrer Überwindung ausgelöst. Verfolgt man diese Debatte in einer von sozialwissenschaftlichen, insbesondere von sozialisationstheoretischen Er-kenntnissen bestimmten Perspektive, die hier weiterhin der Kürze halber als „sozi-alisationstheoretische Perspektive“ bezeichnet wird, so sind in ihr gravierende Defizite zu beklagen; denn sie nimmt denjenigen „Faktor“, der wie kein anderer letztlich über den Erfolg oder Mißerfolg eines individuellen Bildungsprozesses entscheidet, kaum in den Blick: das Schulkind selbst nämlich und seine Lebensge-schichte, konkret den Persönlichkeitsentwicklungsprozeß des Kindes und damit seine Schul- und Bildungsfähigkeit.

In der gegenwärtigen Bildungsdebatte werden vielerlei Ursachenvermutungen angestellt. Dabei werden allerdings nahezu ausschließlich diejenigen Faktoren in den Blick genommen, die durch Erhöhung der Investitionen in Bildung sowie durch institutionelle Veränderungen in der Organisation der Bildungsprozesse relativ leicht beeinflußbar sind. Den personalen „Faktor“ dagegen, nämlich die Persönlichkeitsstruktur der heutigen Schulkinder, ihre Charaktermerkmale als entscheidende Bestimmungsfaktoren ihrer Schul- und Bildungsfähigkeit, werden kaum in den Blick genommen. Wie selbstverständlich unterstellt die Bildungsde-batte weiterhin gegebene Schul- und Bildungsfähigkeit der heutigen Schulkinder. Sie geht von der Fiktion aus, Schüler seien heute wie eh und je. Daß in Wahrheit ein erheblicher Teil der heutigen Schulkinder derart gravierende Persönlichkeits-entwicklungsdefizite aufweist, daß wirkliche Schulfähigkeit – gemessen an herkömmlichen Maßstäben – nicht gegeben ist, nimmt sie nicht zur Kenntnis. Ob sie das damit gegebene Problem überhaupt nicht sieht – oder es nicht wahrhaben will, weil seine Kenntnisnahme tiefgreifende Konsequenzen nach sich ziehen würde, ist schwer zu entscheiden.

Verdrängung der schulischen Wirklichkeit

Die von vielen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung nachhaltig gestörten Schü-ler/innen bestimmte schulische Wirklichkeit, wie die Lehrer/innen sie alltäglich erfahren, kommt in der Bildungsdebatte kaum vor. Sie wird ausgeblendet. Dabei gibt es genügend einschlägige Berichte. Sie sind teilweise so vernichtend, daß ihre Verdrängung beinahe wieder verständlich wird. So heißt es etwa bei dem Bil-dungskritiker Dietrich Schwanitz über den Zustand deutscher Schulen: „Die Schu-len sind in einem so jämmerlichen Zustand, daß das Elend völlig unbekannt bleibt, weil sein Ausmaß unglaublich ist.“ Den Vertretern der Kulturbürokratie wirft er Aufrechterhaltung von Fiktionen, Leugnung der Realität und Ignorieren des Offen-sichtlichen vor. Selbst vor der Geheimhaltung wissenschaftlicher Untersuchungen zum Leistungsvergleich der Schulen scheuten sie nicht zurück. „Deshalb gibt es das Paradox. Fast nirgendwo wird so viel gelogen wie in der Bildungs- und Schul-politik“, schreibt er.

Sein Mitgefühl gilt den Lehrpersonen, die unter diesen schulischen Bedingungen den heutigen Schülern zu erfolgreicher Bildung verhelfen sollen und dabei von der Gesellschaft nicht nur nicht unterstützt, sondern sogar unterschwellig verachtet werden, wie er schreibt. „Aber die Verachtung ist ungerecht gegenüber einem Job, den selbst ein gewiefter Manager oder ein nervenstarker Unternehmer kaum einen Morgen lang durchstehen würde, ohne an Flucht zu denken: Nämlich eine Horde lernunwilliger, ungezogener, an Fernsehunterhaltung gewöhnter Bestien für die Erhabenheit des deutschen Idealismus zu interessieren, während diese nichts ande-res im Sinne haben, als Attacken auf die Würde des Lehrer zu organisieren. Von diesem täglichen Kampf gegen die schiere Unverschämtheit, die sadistische Bösar-tigkeit und die seelische Roheit macht sich außerhalb der Schule niemand eine Vorstellung.

Unsere Bildungsdebatte nimmt diese „Horde“ von Schülern mit erheblichen Erzie-hungsdefiziten kaum zur Kenntnis. In den Verlautbarungen der Kultusbürokratie kommen sie nicht vor. Sie gehen von der Fiktion aus, Schulkinder seien heute wie eh und je. Immerhin hat die im vergangenen Jahr veröffentlichte Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland diese „neuen Kinder“ mit folgen-den Formulierungen in den Blick genommen: „Es gibt junge Menschen, die in ihrer Kindheit nicht in ‚haltenden Bewegungen’ aufwachsen konnten, um stabile seelische Strukturen wie Ich-Identität und Selbstwertgefühl auszubilden. Bildung betrifft wesentlich auch diese persönliche seelische Innenseite, die nicht übersehen werden darf. ‚Selbstverantwortlichkeit’ ist ein schönes Wort, aber eine Fiktion hinsichtlich junger Menschen, die kein ‚Selbst’ in Gestalt eines sie tragenden, Lebenszuversicht verleihenden Selbstwertbewußtseins entwickeln konnten. Zu den Ich-Funktionen, die für die Gemeinschaftsfähigkeit elementar wichtig sind, gehö-ren ferner Gewissen und Empathie für andere. Ohne ein positives Gefühl für den eigenen Wert ist man aber innerlich nicht frei genug, sich in andere einzufühlen und von ihnen her zu denken und zu handeln. An den extremen Rändern kann im Gegenteil die schwache Ich- und Gewissensbildung plötzlich zusammenbrechen; Jugendliche agieren dann mit Depression oder mit Gewalt und wollen in erschre-ckender, negativ gewendeter Verkehrung zeigen, daß sie doch noch jemand sind. Wer ‚Bildung’ will, ist folglich auf die Sozialisations- und Erziehungsaufgaben verwiesen, die den kognitiven Bildungsleistungen voraufgehen und sie begleiten müssen.“2

Das „neue Schulkind“ ist insbesondere von dem Pädagogen und Schriftsteller Horst Hensel zum Thema gemacht worden. Er charakterisiert es in seinem Buch „Die neuen Kinder und die Erosion der Alten Schule“ wie folgt: Es sei häufiger ein Junge als ein Mädchen. Die Eltern des Kindes seien geschieden. Es habe keine Geschwister und lebe bei der Mutter. Familienerziehung habe es nie erfahren. Es erinnere sich, daß Familie Streit, auch männliche Gewalt und Alkoholmißbrauch bedeute. Die Mutter kümmere sich nicht um ihr Kind. Täglich sehe es viele Stun-den fern. Es bleibe abends lange auf und sei morgens müde. Nicht selten komme es zu spät zur Schule, habe es nicht gefrühstückt und keine Pausenbrote mit. Den Unterricht finde es langweilig, und das sage es den Lehrkräften auch, und zwar vor, während und nach dem Unterricht. Es rufe in die Klasse hinein und halte keine Regeln des Umgangs ein. Gelegentlich entscheide es sich, nicht mehr mitzuarbei-ten, und verlasse die Klasse eine Viertelstunde vor Unterrichtsende mit der Bemer-kung: „Ich habe keine Lust mehr.“

Es sehne sich nach Anerkennung und habe gar nicht vor, faul zu sein oder sich asozial zu verhalten; „es ist nur so, daß es nicht anders kann, daß es sich nicht steuern kann, daß es jeder Empfindung sofort nachgeben muß. Was es tut, muß Spaß machen und leicht sein. Es prügelt sich, wenn es im Ausleben seiner Indivi-dualität behindert wird – als Junge häufiger denn als Mädchen. Seine Noten sind ausreichend bis mangelhaft. Seine Schrift ist kaum zu entziffern. Später will es viel Geld verdienen.“

Dieser „Typus Kind“ scheine in verschiedenen Schattierungen und Abstufungen „nach und nach der ‚Haupttyp’ zu werden“, was zu der Schlußfolgerung führe, „daß entweder die Mehrzahl oder eine dominierende Minderheit der Kinder der Eingangsstufe weder sozial erzogen noch schulreif ist.“ Damit sei die Schule vor die Aufgabe gestellt, „sich die Voraussetzungen zu ihrer Arbeit – erzogene und schulfähige Kinder – selbst zu schaffen, da Familie und Gesellschaft dies nicht mehr leisten.“3

In der Bildungsdebatte kommt dieses „neue Schulkind“ kaum vor. Auch die de-primierenden Erfahrungsberichte aus dem pädagogischen Alltag von Lehrperso-nen, die an ihm verzweifelt sind und aus diesem Grund aus dem Lehrerberuf aus-geschieden sind, kommen darin kaum vor, wie etwa der von Gisela Pauly mit dem Titel „Mir langt's. Eine Lehrerin steigt aus“4 oder der von Marga Bayerwaltes mit dem Titel „Große Pause. Nachdenken über Schule“.5 In beiden Fällen handelt es sich um sehr deprimierende Berichte hinsichtlich der dort geschilderten schuli-schen Wirklichkeit heute. Trotzdem sind sie empfehlenswert, weil sie den Blick für die Wirklichkeit öffnen. Gisela Pauly beklagt sich über „Egoismus, Rücksichtslo-sigkeit, Disziplinlosigkeit und Freude am Stören“ der Schüler/innen. „Ich konnte diese Negativ- und Anti-Haltung, dieses Null-Bock-Verhalten der Schüler nicht mehr ertragen. Dieses passive Konsumieren der Unterrichtsstoffe, diese rigorose Ablehnung eines Lernstoffes, wen er nur unter Anstrengungen erarbeitet werden konnte.“ Kinder seien heutzutage „nicht mehr daran gewöhnt, sich anzustrengen, um etwas zu lernen. Sie wollen, das alles, was sie tun, leicht ist und Spaß macht. Was mir auch mehr und mehr zu schaffen gemacht hat, war der rapide Sprachver-fall. Die verbale Gewalt ist ein Problem, das anscheinend noch gar nicht ernst genommen wird. Denn sie ist eine Vorstufe zur physischen Gewalt.“6 Die Schwie-rigkeit, sich Autorität zu verschaffen liege vor allem darin begründet, daß vielen Kindern zu Hause keine Grenzen mehr aufgezeigt würden. „Aus Gleichgültigkeit oder aus einer falsch verstandenen freiheitlichen Erziehung – die oft nichts anderes ist als bequeme Nicht-Erziehung – läßt man die Kinder zu Hause einfach machen. Die Eltern scheuen den anstrengenden Konflikt, und damit entfällt jede Wertever-mittlung. Soziale Verpflichtungen sind für viele Kinder ein Fremdwort, Hilfsbe-reitschaft und Engagement für Schwächere gibt es kaum noch.“7

Marga Bayerwaltes beklagt, der Unterricht bestehe „oft zu achtzig Prozent aus nichts anderem als dem vergeblichen Versuch des Lehrers, für Ruhe zu sorgen.“ Und die persönliche Erfolgsbilanz der sehr engagierten und bei den Schülern of-fensichtlich beliebten Lehrerin lautet so: „Mein Unterricht bringt überhaupt nichts. Man könnte ihn genauso gut einstellen. Nach drei Jahren Deutschunterricht entließ ich die Schüler genauso, wie ich sie in Stufe 11 bekommen hatte. Wer ‚gut’ war, blieb es, wer ‚schlecht’ war, blieb es auch. Nie gelang es einem schwachen Schü-ler, sich nennenswert zu verbessern, oder mir, ihm zu besseren Leistungen zu ver-helfen oder nur seine Einstellung ein ganz klein wenig zu verändern

Rückbesinnung auf Persönlichkeitsmerkmale

Solange die Bildungsdebatte diese Schulkinder mit schwerwiegenden Persönlich-keitsentwicklungsdefiziten nicht in den Blick nimmt und sich nicht mit der Frage nach ihren Ursachen und den Möglichkeiten ihrer Behebung beschäftigt, wird sie eine der entscheidenden Ursachen der deutschen PISA-Misere, wenn nicht sogar die zentrale vernachlässigen.

Die Bildungsdebatte muß sich wieder stärker mit Fragen der Persönlichkeitsent-wicklung und ihren gesellschaftlichen Bedingungen beschäftigen. Sie muß die der gegenwärtigen Debatte zugrunde liegende Fiktion gegebener Schulfähigkeit auf-geben und wieder stärker in Rechnung stellen, daß erfolgreiche Bildungsprozesse bestimmte Persönlichkeits- bzw. Charaktermerkmale voraussetzen. Diese Merk-male müssen bei der Einschulung größtenteils bereits gegeben sein, wenn die Schule in ihrem Bemühen, Bildung zu vermitteln, erfolgreich sein soll, denn sie sind Voraussetzungen, nicht Ziele von Lern- und Bildungsprozessen: Konzentrati-onsfähigkeit, Interesse (Neugierverhalten), Motivation zum Lernen, Freude am Lernen, ausdauernde Arbeitsbereitschaft u.a.m.

Fragen der Persönlichkeitsentwicklung werden nicht nur in der aktuellen Bil-dungsdebatte sträflich vernachlässigt, sondern in der öffentlichen Aufmerksamkeit insgesamt. Infolgedessen hat unsere Öffentlichkeit die wichtigen Erkenntnisse über Bedingungen und Gefährdungen der Persönlichkeitsentwicklung, der „Mensch-werdung des Menschen“, die größtenteils in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhun-derts gewonnen worden sind, bisher kaum zur Kenntnis genommen. Sie wurden jedenfalls nicht so nachhaltig rezipiert und verinnerlicht, daß sie das öffentliche Bewußtsein und dann auch die öffentlichen Debatten zu einschlägigen Themen – wie etwa zur Frage nach den Ursachen der Kinder- und Jugendkriminalität, der vielfältigen Entzivilisierungsphänomene und eben auch der PISA-Misere – nach-haltig bestimmen würden. Gemeint sind die Erkenntnisse der philosophischen Anthropologie, der Sozialisationsforschung, der Hirnforschung und der Bindungs-forschung. Verfolgt man die erwähnten Debatten in einer von diesen Erkenntnissen bestimmten Perspektive, hier „sozialisationstheoretische Perspektive“ genannt, so kommt man um die Feststellung nicht herum, daß sich diese Debatten durch eine schwer verständliche anthropologische Ignoranz „auszeichnen“.

Diese Debatten lassen in der sozialisationstheoretischen Perspektive keinen ande-ren Schluß zu als den, daß im öffentlichen Bewußtsein all den erwähnten Erkennt-nissen zum Trotz noch immer eine quasi-naturwüchsige Vorstellung über den Vorgang der Persönlichkeitsentwicklung dominiert: Als ob es sich dabei um die Entfaltung eines genetischen Programms handelte, so daß es nur eine Frage der Zeit wäre, bis aus dem neugeborenen Menschenkind eine gereifte, handlungs- und verantwortungskompetente Persönlichkeit, ein mündiger Bürger mit der Fähigkeit zur gesellschaftlichen Partizipation und zur Übernahme von öffentlicher Verant-wortung geworden ist. Es wird deutlich, daß unser öffentliches Bewußtsein offen-sichtlich zu wenig weiß über den höchst komplizierten, ungewöhnlich störanfälli-gen und ergebnisoffenen Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung, der „Menschwer-dung des Menschen“ im Prozeß der Sozialisation. Unsere Öffentlichkeit hat die wichtige Einsicht der philosophischen Anthropologie und der Sozialisationsfor-schung, wonach der Mensch als „nichtfestgestelltes“, als „unfertiges“ Lebewesen auf Formung, Erziehung und Selbsterziehung angewiesen ist und „eine solche lebensnotwendigen Aufgabe auch verpassen kann“, weshalb er das „gefährdete oder ‚riskierte’ Wesen (ist) mit einer konstitutionellen Chance, zu verunglücken“, wie Arnold Gehlen herausgearbeitet hat9, nicht nachhaltig zur Kenntnis genom-men. Sie glaubt offenkundig nicht daran, „daß Menschsein von der Wurzel her total mißlingen kann“ (Joachim Illies).10

Hätte unsere Gesellschaft solche Erkenntnisse, denen theoretisch nicht widerspro-chen werden kann und denen im Prinzip auch niemand widerspricht, wirklich beherzigt, dann sähen nicht nur die öffentlichen Debatten zu Fragen der Erziehung und Bildung anders aus, sondern es würde der Bedeutung der ersten Lebensjahre des Kindes und der vorschulischen Bildung eine viel größere Beachtung geschenkt werden als gegenwärtig.

Mangelnde Beachtung sozialisationstheoretischer Erkenntnisse

Wichtige Erkenntnisse der philosophischen Anthropologie, der Sozialisationsfor-schung, der Hirnforschung und der Bindungsforschung über Bedingungen und Gefährdungen des prinzipiell ergebnisoffenen und sehr störanfälligen Prozesses der Persönlichkeitsentwicklung sind bisher vom öffentlichen Bewußtsein nicht wirklich nachhaltig rezipiert und „verinnerlicht“ worden. Sonst würden die öffent-lichen Debatten zu vielen gesellschaftlichen Problemen anders geführt. Das gilt auch für die Bildungsdebatte. Dabei enthalten diese Erkenntnisse den Schlüssel zum Verständnis mancher Gegenwartsprobleme, denen unsere Gesellschaft ziem-lich ratlos gegenübersteht. Dabei ist in erster Linie an die dramatisch zunehmenden Persönlichkeitsentwicklungsschäden bei Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft zu denken. Auch bei der Erörterung der Ergebnisse der PISA-Studie sollte man sich an diese Erkenntnisse erinnern, um den Irrglauben zu überwinden, man müsse diesen Ergebnissen in erster Linie mit erhöhten Bildungsinvestitionen begegnen. Die elementarste Voraussetzung für erfolgreiche Bildungsprozesse wird kaum erwähnt und diskutiert, weil sie noch immer als selbstverständlich gegeben unterstellt wird: wirklich bildungsfähige (das heißt zunächst einmal: schulfähige) junge Menschen. Als eine der entscheidenden Folgerungen aus den PISA-Ergeb¬nissen muß unsere Gesellschaft endlich zur Kenntnis nehmen, daß diese noch immer als gegeben fingierte Voraussetzung in einer ständig größer werdenden Anzahl von Fällen nicht gegeben ist.

Es wird immer offenkundiger, daß insbesondere die Erkenntnisse der Bindungsfor-schung in unserer gegenwärtigen Gesellschaft von zentraler Bedeutung sind. Sie bieten nicht nur eine wichtige Perspektive in der Beurteilung der gesellschaftlichen Sozialisationsverhältnisse, sondern gleichzeitig auch zentrale Kategorien der Kritik derselben. Denn gerade die Bindungsforschungsergebnisse machen deutlich, daß unsere Gesellschaft ihren Kindern wichtige Entwicklungschancen vorenthält.

Dieser Thematik war im November 2000 ein Kongreß in Göttingen gewidmet unter dem Motto: „Im Teufelskreis der Selbstbezogenheit – Kinder ohne Entwick-lungschancen.“11 Auf ihm wurden einerseits wichtige Erkenntnisse der Bindungs-forschung und der Hirnforschung vorgetragen, und andererseits wurde die Frage erörtert, wie es um die Chancen einer gelingenden kindlichen Entwicklung in unse-rer Gesellschaft bestellt sei und woran es läge, daß die Rezeption wichtiger anthro-pologischer Erkenntnisse durch die Gesellschaft nicht erfolgt.

Als einer der Hauptgründe wurde die nicht geklärte Zuständigkeit in Gesellschaft und Staat für die Persönlichkeitsentwicklungsbedingungen der Kinder herausge-stellt. Es wurde die mangelnde Rezeption dieser Erkenntnisse durch die Öffent-lichkeit und als Folge daraus die mangelnde Rücksichtnahme unserer Gesellschaft auf Sozialisationsgesichtspunkte beklagt. Dies werde bereits an der mangelnden Klärung der Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für die Persönlichkeitsentwick-lungsbedingungen der Kinder und Jugendlichen in unserer Gesellschaft deutlich. „In allen möglichen Bereichen, in Bildung, Kultur, selbst im Sport sind in unserer arbeitsteiligen Gesellschaft Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten geregelt. Aber für den Aufbau sicherer Bindungen bei Kindern ist niemand richtig zuständig und niemand wirklich verantwortlich. Kinder haben auf ihrer Suche nach emotio-naler Geborgenheit keine Lobby. Wenn überhaupt, so werden ihre Hilferufe erst dann wahrgenommen, wenn sie

Die folgende Feststellung bildet eine Art Quintessenz des Göttinger Kongresses. Unsere Gesellschaft wäre gut beraten, sie zu beherzigen. Politikerinnen und Politi-ker sollten sie durchmeditieren, bevor sei weitere Kindertagesstätten und Ganz-tagsschulen fordern. Es wäre dem Wohl der Kinder förderlicher, wenn die Politik sich statt dessen auf die Frage konzentrieren würde, wie es zu erreichen ist, daß Mütter kleiner Kinder wenigstens nicht aus finanziellen Gründen gezwungen sind, ihre kleinen Kinder in fremde Obhut zu geben: „Ohne Sicherheit bietende Bezie-hungen entwickeln Kinder keine sicheren Bindungen, und ohne sichere Bindungen können sich Kinder nicht zu eigenständigen, sozial kompetenten und verantwortli-chen Persönlichkeiten entwickeln.“13

Unterscheidung von „Sozialisation“ und „Erziehung“

Im Kontext einer Argumentation in „sozialisationstheoretischer Perspektive“ ist die Unterscheidung der Begriffe „Sozialisation“ und „Erziehung“ von grundlegen-der Bedeutung. Sie wird in unserer Gesellschaft kaum beachtet. Ihre Vernachlässi-gung hat weitreichende Folgen. Der Begriff „Sozialisation“ ist vielen nicht geläu-fig, selbst vielen Pädagogen nicht. Nicht wenige sehen in ihm irrigerweise einen zu bekämpfenden Begriff der Linken, der sich gegen den Begriff „Erziehung“ richte und eine kollektive Erziehung befürworte.

In Wahrheit sind „Sozialisation“ und „Erziehung“ keine Gegensätze. Sie stehen nicht in Konkurrenz zu einander und schließen sich durchaus nicht gegenseitig aus. Vielmehr beziehen sie sich auf unterschiedliche Aspekte. Dabei muß aber von vornherein betont werden, daß der Begriff „Sozialisation“ nicht nur der umfangrei-chere ist, sondern auch der gewichtigere. Denn die Sozialisationseinflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung sind erheblich tiefgreifender und nachhaltiger als die Erziehungseinflüsse.

Die Besonderheiten des Sozialisationsbegriffs lassen sich am besten durch eine Abgrenzung vom Begriff des „Lernens“ einerseits und von dem der „Erziehung“ andererseits verdeutlichen. Sie unterscheiden sich einerseits hinsichtlich ihres Bedeutungsumfangs. Der Begriff „Lernen“ hat den größten Bedeutungsumfang, der Begriff „Erziehung“ den geringsten. Dazwischen liegt der Bedeutungsumfang des Begriffs „Sozialisation“. Der Begriff der „Erziehung“ bezeichnet die bewußten und gezielten Einwirkungen auf das Kind. Demgegenüber macht der Begriff „So-zialisation“ geltend, daß die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes, sein Lernen von Gefühlen, Kenntnissen, Motivationen und Wertorientierungen keineswegs nur von ausdrücklich beabsichtigten Impulsen seiner Erzieher beeinflußt wird, sondern mehr noch und nachhaltiger von den unbeabsichtigten und unkontrollierten Ein-flüssen der Gesellschaft. Gegenüber dem noch umfassenderen Lernbegriff hat der Sozialisationsbegriff den Vorteil, den spezifisch sozialen Charakter von Lernerfah-rungen zu betonen und dabei die gesellschaftlichen Bedingungen der Lernerfah-rungen gezielt zu erfassen. „Lernen“ wird dann als „Sozialisation“ bezeichnet, wenn es in sozialen Beziehungen erfolgt und der Lernende dabei (aktiver oder passiver) Teilnehmer an Kommunikationsprozessen ist. „Sozialisation“ ist in die-sem Sinn das durch die soziale Umwelt vermittelte Lernen von Verhaltensweisen, von Denkstilen, Gefühlen, Kenntnissen, Motivationen und Werthaltungen.

Die Begriffe „Lernen“, „Sozialisation“ und „Erziehung“ unterscheiden sich somit nicht nur im Bedeutungsumfang, sondern auch hinsichtlich der Lerninhalte bzw. der Resultate. Diese Unterscheidung macht deutlich, daß die beiden Begriffe weder miteinander „konkurrieren“, noch sich gegenseitig ersetzen können, weil sie sich auf grundverschiedene Inhalte beziehen. Ergebnisse von Lernprozessen sind er-lernbare Kenntnisse und Fertigkeiten, die im Begriff Sachkompetenz(en) zusam-mengefaßt werden können. Die Lernprozesse erfordern nicht unbedingt einen sozialen Kontext. Ergebnisse von Sozialisationsprozessen (Sozialisationsresultate) dagegen sind durch Verarbeitung von Sozialerfahrungen (Identifikationen und Anpassungen) in Kommunikationsprozessen erworbene Einstellungen und Fähig-keiten, die im Begriff Sozialkompetenz (unterteilt in kommunikative, soziale und moralische Kompetenz) zusammengefaßt werden können.

Eines der entscheidenden Ergebnisse eines erfolgreichen Persönlichkeitsentwick-lungsprozesses ist eine „sozial verträgliche Handlungskompetenz“, verstanden als „Fähigkeit zur selbständigen Lebensführung in Übereinstimmung mit dem Wohl der Mitmenschen.“14 Sie ist das Resultat einer Kombination aus Lernergebnissen, Sozialisations- und Erziehungsresultaten, eine sozial verträgliche Mischung aus Fachkompetenz (Lernergebnisse) und Sozialkompetenz einschließlich moralischer Kompetenz (Sozialisationsresultate).

Diese Kombination ist nicht selbstverständlich. Es gibt idealtypisch zwei Extrem-formen: einerseits das nahezu völlige Fehlen von Sachkompetenz bei gleichzeitig hochgradig ausgeprägter Sozial- und Kommunikationskompetenz („sympathischer Taugenichts“) und andererseits eine hochgradige Sachkompetenz, womöglich auf einem sehr begrenzten Gebiet („Fachidiot“), bei gleichzeitig nahezu völlig fehlen-der Sozial- und Kommunikationskompetenz („unsympathischer Könner“). In bei-den Fällen ist „sozial verträgliche Handlungskompetenz“ nicht oder nicht ausrei-chend gegeben. Im Unterschied zu diesen beiden Einseitigkeiten stellt die „sozial verträgliche Handlungskompetenz“ eine Mischung aus beiden Kompetenzberei-chen dar (mit durchaus unterschiedlicher Akzentuierung).

Folgerungen für die aktuelle Bildungsdebatte

1. Die Bildungsdebatte in unserer Gesellschaft muß endlich die schulische Wirk-lichkeit so in den Blick nehmen, wie sie sich den Pädagogen alltäglich darbietet.

Eine schonungslose Erörterung dieser Wirklichkeit ist eine grundlegende Voraus¬setzung für Verbesserungen. Das erfordert Mut zur Wahrheit. Wenn Dietrich Schwanitz recht hat mit seiner Feststellung, nirgendwo sonst werde so viel gelogen wie in der Bildungsdebatte, dann ist die Aufforderung zur Wahrhaftigkeit von besonderer Bedeutung. Die in der Bildungsdebatte noch immer vorherrschenden Fiktionen müssen aufgegeben, die alltäglichen gegenteiligen Erfahrungen der Pädagogen ernstgenommen werden. Das „neue Schulkind“ mit erheblichen Per-sönlichkeitsentwicklungsdefiziten muß mehr Aufmerksamkeit finden als bisher. Darüber hinaus muß ein Zusammenhang hergestellt zwischen dem „neuen Schul-kind“ und der Tatsache, daß etwa jeder vierte Student sein Studium abbricht und ebenfalls etwa jeder vierte Auszubildende sein Ausbildungsverhältnis vorzeitig beendet. Während ein (partieller) Mangel an Lehrstellen große öffentliche Auf-merksamkeit findet und zu Schuldzuweisungen führt, wird das viel schwerwiegen-dere Faktum des Abbruchs von Ausbildungsverhältnissen gesellschaftlich tabui-siert. Es ist kaum Gegenstand öffentlicher Debatten. Es ist daher an der Zeit, daß die Signalwirkung dieser Tatbestände verstanden wird: Das „neue Schulkind“, die extrem hohe Zahl von Studienabbrüchen und von Beendigungen von Ausbil-dungsverhältnissen sind Folgen von Persönlichkeitsentwicklungsdefiziten, deren Ursachen in den Sozialisationsbedingungen zu suchen sind, die unsere Gesellschaft ihrem Nachwuchs bietet.

2. Unsere Gesellschaft muß ihren Bildungsbegriff erheblich ausweiten. Die ge-genwärtige Vernachlässigung der Persönlichkeitsentwicklungsgesichtspunkte in der Bildungsdebatte muß überwunden werden.

Die gegenwärtige Bildungsdebatte krankt tendenziell an einer Überbewertung der Bedeutung des Intellekts und der Wissensvermittlung im Bildungsprozeß und an einer Vernachlässigung der charakterlichen Voraussetzungen erfolgreicher Bil-dungsprozesse. Jeder erfahrene Pädagoge weiß, daß erheblich mehr Schüler an ihren Charaktereigenschaften, insbesondere an einem Mangel an Disziplin in der Lebensführung, scheitern als an einem Mangel an Intelligenz. Die Bildungsdebatte blendet diesen nur allzu bekannten Tatbestand weitestgehend aus. Sie geht von der Fiktion gegebener Schulfähigkeit aus und will nicht wahrhaben, daß ein nicht unerheblicher Teil der heutigen Schüler aufgrund erheblicher Persönlichkeitsent-wicklungsdefizite, die dann als charakterliche Defizite bemerkbar werden, im Prinzip nicht schul- und bildungsfähig ist.

Es gibt darüber hinaus in der gegenwärtigen Bildungsdebatte eine Tendenz zur Überschätzung der Bedeutung von Struktur- und Finanzfragen für den Bildungser-folg. Auch sie muß überwunden werden. Ohne prinzipiell zu bestreiten, daß etwa die Klassengröße Einfluß auf den Lernerfolg des einzelnen Kindes nimmt bzw. nehmen kann, ist festzustellen, daß die Bedeutung dieses Einflußfaktors heute weit überschätzt wird. Wirklich bildungsfähige, das heißt neugierige, interessierte, mo-tivierte, konzentrationsfähige und leistungswillige Schüler können nahezu unter allen Umständen lernen. Auch die Bedeutung technischer Hilfsmittel der Informa-tionsvermittlung wie Computer und Internet wird heute tendenziell erheblich über-schätzt.

Bildung bedeutet nämlich nicht in erster Linie Informationsvermittlung bzw. -aneignung, sondern Verarbeitung von Information zu wirklichem Wissen und damit zur „Aneignung von Welt“ in kommunikativen Prozessen mit dem Ergebnis eines besseren Verstehens der Welt und des Menschen in ihr sowie einer besseren persönlichen Einordnung in ebendiese Welt.

3. Eine Bildungsdebatte, die auf der Höhe heutiger anthropologischer und soziali-sationstheoretischer Erkenntnisse sein will, muß ihre bisherige „soziale Gedanken-losigkeit“, die bereits Friedrich Wilhelm Förster beklagt hat, überwinden und die Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler, das heißt ihre Sozialisations-bedingungen und damit wesentliche Aspekte unserer Gesellschaft, in den Blick nehmen.

Die Bildungsdebatte darf die Augen nicht weiterhin davor verschließen, wie viele Kinder heute unter extrem ungünstigen Sozialisationsbedingungen aufwachsen, so daß sie erhebliche Sozialisationsdefizite mit in die Schule bringen und dadurch mit einer schweren Hypothek belastet sind. Die gerade in Deutschland noch immer weit verbreitete Weigerung vieler Pädagogen, sich die sozialisationstheoretische Perspektive anzueignen – was nichts anderes bedeutet als ein Bemühen um Ver-stehen des Verhaltens bzw. Fehlverhaltens der Schüler/innen aus ihrer Lebensge-schichte heraus –, muß überwunden werden.

Der Erziehungswissenschaftler Theodor Wilhelm hat bereits um die Mitte der sieb-ziger Jahre des 20. Jahrhunderts für eine Ausweitung des pädagogischen Blickfel-des in den sozialen Raum hinein plädiert und die Pädagogen aufgefordert, sich den Erkenntnissen der Sozialisationsforschung zu öffnen und ihre Vorbehalte gegen-über dem Sozialisationsbegriff aufzugeben. Sie seien nicht nur unbegründet, son-dern der Sozialisationsbegriff sei für die Pädagogen von großer Bedeutung. Denn er lege den Finger auf Sachverhalte, „die in der deutschen Pädagogik ganz ausge-sprochen vernachlässigt worden sind.“ Sie brauche dringend „eine großzügige Ausweitung des Blickfeldes in den sozialen Raum hinein“. Denn sie habe die be-reits von Friedrich Wilhelm Förster beklagte „soziale Gedankenlosigkeit“ noch immer nicht wirklich überwunden, stellte er Mitte der siebziger Jahre fest.

Die Verwendung des Sozialisationsbegriff mache deutliche, „daß erstens Unter-richt nicht die ganze Erziehung ist, daß zweitens absichtsvolle Erziehung nicht die einzige Weise der Einwirkung ist, und daß drittens die ich-bezogenen Gemein-schaftsvorstellungen, die in der deutschen Bildungsüberlieferung vorgeherrscht haben, für die Auslotung des sozialen Wirkungszusammenhanges, in dem der Mensch heranwächst, nicht ausreichen“.15

4. Die sozialisationstheoretische Perspektive muß einen hohen Stellenwert in der öffentlichen Debatte erhalten. Sie muß zu einer leitenden Kategorie der Gesell-schaftsanalyse und vor allem der Medienkritik werden.

Der von Theodor Wilhelm damals in erster Linie an die Pädagogen gerichtete Ap-pell ist heute auf die gesamte Gesellschaft auszuweiten. Die gesamte Gesellschaft braucht den „sozialisatorischen Blick“, muß sich der Tatsache viel nachhaltiger bewußt werden, daß sie für das Sozialisationsklima ihres Nachwuchses verantwort-lich ist – jeder einzelne, und zwar unabhängig davon, ob er selbst Kinder hat oder nicht, und alle gemeinsam – und daß sie maßgeblich die Sozialisationsresultate der nachwachsenden Kinder und Jugendlichen in ihrer Mitte bestimmt.

Damit unsere Gesellschaft ihrer sozialisatorischen Verantwortung besser als bisher gerecht werden kann, braucht sie die sozialisationstheoretische Perspektive, ver-standen als Fähigkeit, die Persönlichkeitsbildungsprozesse ihres Nachwuchses in ihrer Ergebnisoffenheit und vielfältigen Gefährdung, kurzum in ihrer komplizierten Problematik zu betrachten und zu bewerten – und daraus entscheidende Folgerun-gen zu ziehen. Dafür muß sie wichtige Erkenntnisse der philosophischen Anthro-pologie (Plastizität als Stichwort) und der Sozialisationsforschung (Ergebnisoffen-heit der Persönlichkeitsentwicklung als Stichwort) wirklich verinnerlichen, so daß sie das öffentliche Bewußtsein – im Unterschied zu heute – wirklich nachhaltig bestimmen.

Die sozialisationstheoretische Perspektive muß zu einer leitenden Kategorie der Gesellschaftsanalyse und Gesellschaftskritik, insbesondere auch der Medienkritik werden. An die Stelle der Frage, welche Einschaltquote eine Sendung erzielt, muß die nach ihrer sozialisatorischen Auswirkung treten, das heißt nach ihrer Einfluß-nahme auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen.

Für die Bildungsdebatte hätte dies zur Folge, daß sie die gesellschaftliche Wirk-lichkeit, genauer die Sozialisationsbedingungen der Kinder und Jugendlichen in unserer Gesellschaft ins Zentrum ihrer Aufmerksamkeit rücken müßte. Auf die Frage nach den Ursachen der deutschen PISA-Misere bezogen hieße das, daß die Ursachenvermutung sich entscheidend auf diese Sozialisationsbedingungen richten müßte.

5. Unsere Gesellschaft muß den wissenschaftlich eindeutig geklärten konstanten anthropologischen Bedürfnissen der Kinder und den Erfordernissen einer gelin-genden Persönlichkeitsentwicklung mehr Rechnung tragen als bisher und sich unter diesem Gesichtspunkt neu verständigen und organisieren.

Eine Gesellschaft, die sich wie die unsrige gegenwärtig nahezu ausschließlich als „Handlungsraum der Erwachsenen“ und nicht in gleichem Maße auch als „Raum der Persönlichkeitsentwicklung ihrer Kinder und Jugendlichen“ begreift und orga-nisiert, vernachlässigt in einem entscheidenden Punkt ihre Zukunftsfähigkeit. Das sieht unsere gegenwärtige Gesellschaft nicht mit hinreichender Deutlichkeit. Sie redet zwar viel über die Notwendigkeit der Sicherung ihrer Zukunftsfähigkeit, ist aber in Wahrheit in dieser Hinsicht geradezu zukunftsblind infolge ihrer anthropo-logischen Illusionen. Deshalb erkennt sie auch nicht, daß sie in gleichem Maße, wie sie seit Jahrzehnten finanziell auf Kosten der kommenden Generationen lebt, auch in sozialisationstheoretischer Perspektive auf Kosten ihrer Kinder lebt, da sie deren anthropologisch unverrückbaren Erfordernisse einer gelingenden Persön-lichkeitsentwicklung sträflich vernachlässigt, um die Emanzipations- und Erleb-nisbedürfnisse der heutigen Erwachsenen maximal befriedigen zu können.

Unsere Gesellschaft glaubt in ihrer anthropologischen Illusion anscheinend, das anthropologische Naturgesetz ignorieren zu können, wonach eine gelingende Per-sönlichkeitsentwicklung der Kinder Rücksichtsnahmen der Eltern in ihrer eigenen Lebensgestaltung auf die Persönlichkeitsentwicklungsbedürfnisse der Kinder zur Voraussetzung hat. In unserer Gesellschaft werden gegenwärtig die Persönlich-keitsentwicklungsbedürfnisse vieler Kinder geradezu sträflich vernachlässigt. Die Statistik der Kinder- und Jugendkriminalität, die vielfältigen Sozialisationsdefizite in Form von Sprach- und Entwicklungsstörungen verschiedenster Art, sind gesell-schaftliche Krisensymptome. Sie signalisieren eine dramatische Verschlechterung der Sozialisationsbedingungen, die unsere Gesellschaft ihrem Nachwuchs bietet.

Da es sich bei den Bedürfnissen der Kinder um anthropologische Konstanten han-delt, die keinem Wandel unterworfen sind, können sich diese Bedürfnisse denen der Eltern nicht anpassen. Das aber fordert unsere Gesellschaft heute in ihrer anth-ropologischen Kurzsichtigkeit von ihren Kindern. Viele, wenn nicht die meisten Kinder in unserer Gesellschaft müssen sich heute nach den Bedürfnissen ihrer Eltern richten und sich mit dem Maß an Zuwendung – um sie geht es letztlich – begnügen, das für sie dann noch übrig bleibt. Im Idealfall ist es genau umgekehrt: Die Eltern orientieren sich dann in ihrer Lebensgestaltung am Gesichtspunkt opti-maler Persönlichkeitsentwicklungsbedingungen der Kinder.

Das Hauptproblem besteht darin, daß unsere gegenwärtige Gesellschaft ihr persön-lichkeitsentwicklungsschädliches Treiben nicht einmal als Problem empfindet, sondern es in der Politik sogar – und zwar in allen Parteien – noch lauthals propa-giert. Infolge ihrer anthropologischen Ignoranz propagiert sie nicht nur mit der größten Selbstverständlichkeit die Berufstätigkeit von Müttern kleiner Kinder und damit die faktische Elternentbehrung der Kinder mit der zwangsläufigen Folge einer Zuwendungsverarmung, sondern sie duldet darüber hinaus permanent schwerwiegende Attacken auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen in ihrer Mitte durch die Werbung, die Unterhaltungsindustrie und die Medien. Es ist durchaus nicht übertrieben, diesen Sachverhalt als staatlich gedul-dete Erziehungssabotage zu bezeichnen. Infolge ihrer anthropologischen Ignoranz sabotiert unsere Gesellschaft de facto die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen in ihrer Mitte, ohne dabei ein schlechtes Gewissen zu haben.

6. Es ist dringend erforderlich, die Sozialisationsschädlichkeit des gegenwärtigen gesellschaftlichen Lebens, die nicht aus böser Absicht, sondern aus anthropologi-scher Ignoranz resultiert, durch anthropologische Aufklärung zu beenden.

Dies muß dadurch geschehen, daß wichtige Erkenntnisse der philosophischen Anthropologie und der Sozialisationsforschung, die teilweise bereits vor Jahrzehn-ten gewonnen wurden und der Öffentlichkeit im Prinzip seit langem gut aufbereitet zur Verfügung stehen, so propagiert werden, daß sie endlich vom öffentlichen Bewußtsein rezipiert werden und einen anthropologischen Bewußtseinswandel herbeiführen, dessen Resultat ein anthropologischer Realismus wäre, der sich an den erwähnten Erkenntnissen orientiert und das Drama des ergebnisoffenen Per-sönlichkeitsentwicklungsprozesses des jungen Menschen in sozialisationstheoreti-scher Perspektive betrachtet.

Im Anschluß an Theodor Wilhelms Plädoyer für die Übernahme der sozialisations-theoretischen Perspektive läßt sich gut verdeutlichen, worin die Folgen ihres Feh-lens bestehen: darin, daß die negativen sozialisatorischen Wirkungen des gesell-schaftlichen Klimas, die „Erziehungssabotage“ durch die Massenmedien und ande-re negative Sozialisationsfaktoren (insbesondere auch die Werbung mit ihren Ver-lockungen, ihren Suggestionen und ihrer ständigen lauten Propagierung äußerst problematischer „Menschenbilder“) nicht in vollem Umfang erfaßt werden kön-nen. Der beste Beweis dafür, daß unserer Öffentlichkeit die sozialisationstheoreti-sche Perspektive weitgehend fehlt, ist der Mangel an Empörung über die Sozialisa-tionsschädlichkeit der Erziehungssaboteure, obwohl es bei objektiver Betrachtung in sozialisationstheoretischer Perspektive viel mehr Empörung verdiente als andere Sachverhalte, die die Öffentlichkeit viel eher und nachhaltiger erregen. Dieser Mangel an Empörungspotential angesichts massiver Sozialisationsschädlichkeit in einer Gesellschaft, die sich über andere Themen durchaus rasch und nachhaltig erregen kann, ist nur mit einer anthropologischen Ignoranz zu erklären, die aus der Weigerung unserer Gesellschaft resultiert, die wichtigen sozialisationstheoreti-schen Erkenntnisse zu rezipieren und ins öffentliche Bewußtsein einzuprägen. Die in diesem Fall festzustellende große Diskrepanz zwischen den für die gesamte Gesellschaft fundamental wichtigen wissenschaftlichen Erkenntnissen und dem öffentlichen Problembewußtsein mit Bezug auf diese Sachverhalte dürfte kaum eine Parallele in anderen Sachgebieten haben. Weder im ökonomischen noch im technischen Bereich dürfte es diese Diskrepanz zwischen „gehortetem“ Wissen und öffentlichem Problembewußtsein geben.

Notwendigkeit eines Paradigmenwechsel in der Bildungsdebatte

Will die Bildungsdebatte der großen Herausforderung durch die gegenwärtige Bildungsmisere gerecht werden und die zu ihrer Überwindungen erforderlichen tiefgreifenden Veränderungen herbeiführen, so muß sie die Perspektive und die Fragestellungen erheblich erweitern: Das bedeutet einen Paradigmenwechsel in der Bildungsdebatte. Sie muß die gesellschaftliche Wirklichkeit mit in den Blick neh-men, die Kinder und Jugendliche in unserer Gesellschaft als Ausgangsbedingung ihrer Persönlichkeitsentwicklung vorfinden. Sie muß die sich häufenden Fälle gravierender Persönlichkeitsentwicklungsstörungen endlich zur Kenntnis nehmen und sie nicht lediglich als persönliches Schicksal der betroffenen Kinder verstehen, sondern als gesamtgesellschaftliche Krisensymptome, nämlich als Signale dafür, daß sich die Sozialisationsbedingungen für die Kinder und Jugendlichen in unserer Gesellschaft dramatisch verschlechtert haben und weiter verschlechtern.

Die Bildungsdebatte muß endlich realisieren, daß die Persönlichkeitsstruktur des jungen Menschen als Resultat seiner Menschwerdung im Prozeß der Sozialisation mindestens so entscheidend ist für seinen Bildungserfolg – im übrigen auch für seinen beruflichen Erfolg und darüber hinaus für sein „Glück“ und seinen Lebens-erfolg – wie seine Intelligenz. Die Bildungsdebatte muß ihre gegenwärtige Fixie-rung auf Fragen des schulischen Unterrichts, der Informationsvermittlung und der Intelligenzförderung überwinden und sich von einem ganzheitlichen Ansatz bestimmen lassen, der die Persönlichkeitsentwicklung des jungen Menschen in einem umfassenden Sinn in den Mittelpunkt rückt.

Ein solcher Ansatz sieht die Persönlichkeitsstruktur als entscheidenden Bedin-gungsfaktor eines erfolgreichen Bildungsprozesses und zugleich als Fundament einer ganzheitlichen Bildung. Und weil die Persönlichkeitsstruktur entscheidend durch die gesellschaftliche Wirklichkeit geprägt wird, muß die Bildungsdebatte diese Wirklichkeit in den Blick nehmen und in ihre Verbesserungsüberlegungen mit einbeziehen. Dafür muß sie die einschlägigen wissenschaftlichen Erkenntnisse über die gesellschaftliche Bedingtheit der Persönlichkeitsentwicklung endlich nachhaltig zur Kenntnis nehmen und sich von ihnen leiten lassen.

Anmerkungen

1) Dietrich Schwanitz: Bildung. Alles, was man wissen muß, München 2002, S. 27-32.

2) Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland „Maß des Menschli-chen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft“, Gütersloh 2003, S. 23.

3) Horst Hensel: Die Neuen Kinder und die Erosion der Alten Schule. Eine pädagogische Streitschrift, München 1993, S. 18-20.

4) Gisela Pauly: Mir langt's. Eine Lehrerin steigt aus, Hamburg 1994.

5) Marga Bayerwaltes: Große Pause! Nachdenken über Schule, München 2002.

6) Gisela Pauly, a. a. O., S. 179.

7) Ebenda, S. 177.

8) Marga Bayerwalte, a. a. O., S. 143 f.

9) Arnold Gehlen: Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Berlin 1940; hier zitiert nach der 16. Auflage Wiebelsheim 2004, S. 32.

10) Joachim Illies: Sozialisation bei Tieren und Menschen. In: Erziehungsnotstand? Sozi-alisation in Konsens und Konflikt, Köln 1976, S. 46.

11) Der Kongreß fand am 22./23. November 2000 statt. Der Berichtsband mit allen Vor-trägen wurde herausgegeben von Karl Gebauer und Gerald Hüther unter dem Titel: Kin-der brauchen Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung, Düsseldorf und Zürich 2001.

12) Karl Gebauer und Gerald Hüther, a. a. O., S. 10 (Hervorhebung J.S.).

13) Ebenda, S. 11.

14) So eine Kurzformel von Wolfgang Brezinka zur Kennzeichnung von „Lebenstüchtig-keit“ als dem von ihm propagierten umfassendsten Erziehungsziel in: Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, München und Basel, 3. Aufl. 1993, S. 11.

15) Theodor Wilhelm: Über das Verhältnis von Sozialisation und Erziehung. In: Soziali-sation und Personalisation, hrsg. von Gerhard Wurzbacher, Stuttgart 1974, S. 133-162.

Dr. Johannes Schwarte, Studiendirektor a.D., arbeitet als Sozialisationsforscher und Sozialethiker in Münster.