Die neue Ordnung

Seit einigen Jahren wird die flächendeckende Einführung der Ganztagsschule in Deutschland von verschiedenen Parteien propagiert, wobei sich auch die beiden „C“-Parteien inzwischen in den Kreis der Befürworter eingereiht haben. Schaut man nach den Gründen für das allseits zu vernehmende Interesse zugunsten der Ganztagsschule, so entsteht der Eindruck, daß dieses zu einem großen Teil auf das schlechte Abschneiden bei der PISA-2000-Studie zurückzuführen ist. Nicht wenige Politiker und in Wirtschaft und Wissenschaft Tätige sprachen von einem Schockerlebnis, dem Politiker alsbald Taten folgen lassen wollten, damit in eini-gen Jahren Deutschland im Bereich der Bildung (wieder) zur Spitzengruppe gehören würde. Betrachten wir zunächst die wichtigsten Ergebnisse der Studie, bevor der Bezug zur Ganztagsschule hergestellt wird.

Die PISA-2000-Studie

In der Studie wurden drei Bereiche getestet: die Lesekompetenz, die mathemati-sche sowie die naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Ergebnisse waren ernüchternd, da Deutschland bei nahezu allen Auswertungen unter dem Durch-schnitt der getesteten Länder lag.1 So hat PISA ergeben, daß sich 10 Prozent der Schüler bei der Lesekompetenz auf der untersten Stufe (I) befinden. Einen höhe-ren Prozentsatz an Schülern mit dieser Kompetenzstufe haben von den 31 teilge-nommenen Staaten nur noch Lettland (ca. 13), Luxemburg (ca. 14), Mexiko (ca. 16) und Brasilien (ca. 23). Auch bei der höchsten Kompetenzstufe (V) liegt Deutschland mit 8 Prozent unter dem Durchschnitt der getesteten Länder (ca. 9 Prozent).

Beschämend war der letzte Platz, den Deutschland bei dem prozentualen Anteil von Schülern einnahm, die angaben, sie würden nicht zum Vergnügen lesen. In Deutschland lag der Prozentsatz bei etwa 42.2 Am unteren Ende der Vergleichs-skala lag Deutschland ebenfalls bei mathematischen Grundkenntnissen. Nahezu ein Viertel aller Schüler (ca. 24 Prozent) erreichten lediglich die niedrigste Kom-petenzstufe (I). Als Quintessenz kann festgehalten werden, daß es in Deutsch-land offensichtlich nicht gelungen ist, so wie in anderen Ländern, die schwachen Schüler zu fördern. Es gibt jedoch auch keine Hinweise darauf, daß Deutschland einen überdurchschnittlich großen Anteil von Schülern hätte, die Leistungen auf einem Spitzenniveau (Kompetenzstufe V) erbrächten. Im Unterschied beispiels-weise zu Großbritannien gibt es in Deutschland keine ausgeprägte Elite.3

Mitte 2003 wurden die Ergebnisse des Folgeberichts von PISA bekannt. Hierbei wurden die Kriterien der PISA-2000-Studie auf weitere, nicht der OECD ange-hörige Länder, angewandt. Im Vergleich der nunmehr insgesamt 43 ausgewerte-ten Staaten bleibt Deutschland ebenfalls lediglich im Mittelfeld, da beispielswei-se China, ein Land, das nun erst getestet und ausgewertet wurde, den Spitzenrei-tern der PISA-2000-Studie (Finnland, Kanada, Neuseeland) vergleichbar ist.4

Zur Geschichte der Ganztagsschule in Deutschland

Ganztagsschulen sind bereits im 17. Jahrhundert von dem Pädagogen Amos Co-menius empfohlen worden, wobei der Vor- und Nachmittag jeweils dem traditio-nellen Schulstundenmuster folgte. Mittags gingen die Kinder in der Regel zum Essen nach Hause. Eine derartige Organisationsform der Schule kam der damals üblichen Arbeitswelt (z. B. dem Handwerk) sehr entgegen und wurde bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts beibehalten. Von dieser traditionellen Form der Ganztagsschule ist die moderne Form zu unterscheiden, die auch erzieherische, sozialpädagogische und sozialpolitische Aufgaben bei der Gestaltung des Tages-ablaufs berücksichtigt.5 In diesem umfassenden Verständnis wurden Ganztags-schulen erstmals zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Rahmen der Wald- und Freiluftbewegung realisiert. Diese ganztägig geführten Schulen waren ursprüng-lich nur für Sondergruppen gesundheitlich gefährdeter Kinder gedacht. Mit dem Ausbruch des 1. Weltkriegs verschwanden derartige ganztägliche Förderungen der Kinder. In den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts wurden Ganztagsschulen vor allem durch die sozialistisch orientierte Richtung der Arbeitsschulbewegung propagiert.6 Die Ganztagsschule wird hier mit der Konzeption einer Gesamtschu-le verknüpft und erhielt die Bezeichnung „elastische Einheitsschule“.

Während die Ganztagsschule dem Konzept der nationalsozialistischen Machtha-ber widersprach, da diese die Betonung der außerschulischen Jugendarbeit vor-nahmen und somit während dieser Zeit keine Rolle spielte, begann ein Neuan-fang nach dem 2. Weltkrieg. Am Ende dieses Neuanfangs stand in den 60er Jahren eine – wenn auch nur in geringem Umfang vorzufindende – Ganztags-schule, die ein fester Bestandteil des deutschen Schulwesens geworden war. In den 60er Jahren erhielt die Ganztagsschulentwicklung durch Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats einen erheblichen Auftrieb, was zu einer deutlichen zahlenmäßigen Anhebung führte. Der Bildungsrat sprach sich dafür aus, daß die Schule eine erzieherische Komponente haben müsse, die in der Ganztagsschule am besten umgesetzt werden könne. Die Schule wird als bestmögliche Organisa-tion von Lernprozessen verstanden. Auch eine „Denkschrift für Förderung der Errichtung von Ganztagsschulen“ aus dem Jahre 1968 kommt zu dem Ergebnis, daß eine Ganztagsschule erst als Gesamtschule ihre volle Leistungsfähigkeit erlangen könne.7 Damit verbunden war die Ablösung der sechstägigen Schulwo-che durch die Fünftageschule, da nun die Schüler die Nachmittage in der Schule verbringen. Eine Standard-Begründung für die Ganztagsschule war damals, daß nur in ihr soziales Lernen garantiert sei.8

Eine gewisse Ernüchterung machte sich seit der Mitte der 70er Jahre breit, wenngleich die Konzeption des „Schullebens“ beibehalten und erneuert werden sollte. Nun wurde die Ganztagsschule jedoch wieder von der Gesamtschulkon-zeption getrennt betrachtet. Zu Beginn der 90er Jahre gab es in Deutschland etwa 4000 Einrichtungen zur ganztägigen Betreuung: etwa 3200 Horte, knapp 200 Internate und Heime und etwa 680 Ganztagsschulen.9 Im Jahr 2002 sind etwa 2 Prozent aller Schulen in Deutschland als Ganztagsschulen geführt worden,10 die sehr unterschiedlich verteilt sind. In den traditionell eher von der CDU regierten Bundesländern liegt die Anzahl deutlich darunter: in Sachsen gab es im Jahr 2002 keine einzige, in Thüringen und Bayern machen sie deutlich unter einem Prozent aller Schulen aus. Im Rückblick wird erkennbar, daß es zu periodischen Vorstößen bei der Propagierung der Ganztagsschule gekommen ist. Die Ge-schichte zeigt aber auch, daß es nicht nur eine Form ganztägiger Schulerziehung gegeben hat und gibt, sondern eine Vielzahl von Varianten je nach unterschiedli-chen Intentionen, Bedürfnissen und Möglichkeiten.

Frage nach der Akzeptanz der Ganztagsschule

Mit dem Slogan „Auf Dauer schlauer!“ wirbt die SPD derzeit in zahlreichen Bundesländern für die Akzeptanz der geplanten flächendeckenden Einführung der Ganztagsschule.11 Anfang des Jahres 2003 hat die Bundesregierung vier Milliarden Euro für mehr Ganztagsschulen zugesagt, die in den kommenden Jahren für den Ausbau zur Verfügung gestellt werden. Voraussetzung für die Förderung einer Schule ist – so Bundesbildungsministerin Bulmahn –, daß ein „pädagogisches Konzept“ von der Schule vorgelegt wird, das sich nicht in Suppenküchen und kleinen Hausaufgabenbetreuungen erschöpfen darf.

Zu den besonderen Vorzügen der Ganztagsschule zählt die SPD-Fraktion im Bayrischen Landtag auf ihrer Homepage im Internet den in der Ganztagsschule aufscheinenden „kind- und jugendgerechten Lern-, Freizeit- und Lebensraum“, der es mit sich bringt, „Raum für individuelle Förderung zu bieten, indem Leis-tungsschwächere gezielt unterstützt, besonders Begabte ergänzend gefördert werden.“ Ein willkommener Nebeneffekt wird sodann genannt: „Sogar die Wirt-schaft sieht in Ganztagsschulen einen Standortvorteil, um nicht auf ungewisse Zeit besonders qualifizierte Arbeitskräfte zu verlieren.“ Die Bundesvereinigung der Arbeitgeberverbände ist hocherfreut über den Ausbau der Ganztagsschule, und diese Grundstimmung – so die Vorstellungen nicht weniger Politiker – wird sich auch in der Bevölkerung immer weiter ausbreiten. Angeblich sind inzwi-schen 55 Prozent der Bundesbürger für den Ausbau von Ganztagsschulen (1991 sollen es nur 39 Prozent gewesen sein). Eine ähnlich hohe Zustimmung unter der Bevölkerung bzw. den Eltern gab es jedoch bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts, da in dieser Zeit nahezu 50 Prozent der erfaßten Eltern bereit wa-ren, ihre Kinder in eine Ganztagsschule zu schicken.12 Bei berufstätigen Müttern war die Zustimmung besonders hoch (etwa 70 Prozent), da sie darin „die Lösung ihrer Kinder- und Schulsorgen erblicken.“13 Während in den 60er Jahren die Zustimmung bei Eltern, deren Kind ein Halbtags-Gymnasium besucht, eher gering ausgefallen ist (32 Prozent), lag der zustimmende Anteil in anderen Schultypen (deutlich) höher: 42 Prozent in Hauptschulen, 44,3 Prozent in Real-schulen, 51 Prozent in Grund- und Hauptschulen und 53,9 Prozent in Gesamt-schulen.14

Betrachtet man die jüngsten Bestrebungen der Regierung für den flächendecken-den Ausbau der Ganztagsschule (am Ende diesen Jahres soll es bereits für 30 Prozent der Sechs- bis Zwölfjährigen ein entsprechendes Angebot geben), so liegt die Vermutung nahe, daß sich die Regierung mit ihren hektischen Maß-nahmen von dem schlechten Abschneiden bei der PISA-Studie „reinwaschen“ will. Doch wird die Ganztagsschule eine Verbesserung bezüglich der Bildung der Schüler im allgemeinen und deren schulischen Leistungen im besonderen mit sich bringen? Hier ist große Skepsis angeraten, wenn wir den typischen Tages-rhythmus einer Ganztagsschule betrachten, der sich etwa entsprechend der hier aufgeführten Tabelle verdeutlichen läßt:15

8.00 - 8.45 Training, Üben, körperliche Bewegung, geselliges Spiel, Gespräch Mathematik, Grammatik, Deutsch, Fremdsprache, Sport, Förderkurse

8.45 - 9.00 Pause Wechsel Umstellung

9.00 - 10.30 Gesteigerte Anforderung, Experimente Naturwissenschaften, Mathematik, Sozialkunde, Geographie, langfrist. Projektarbeit

10.30 - 11.00 Pause Bewegung Entspannung

11.00 - 12.30 Mehr Rezeptivität, Zuhören, Nachdenken Deutsch, Fremdsprache, Geschichte, Religion, Kunst, Musik, Freizeitangebot

12.30 - 14.00 Mittags-Freizeit

14.00 - 16.00 Motorik, Erfahrungen Literatur, Kunst, Musik, Werken, Sport, darstellendes Spiel, kurzfrist. Exkursion, Förderkurse/ Freizeit

Im Unterschied zur Halbtagsschule sind es demnach im wesentlichen zwei Stun-den (von 14.00-16.00 Uhr), die eine Ganztagsschule auszeichnen, in denen Schü-ler individuell gefördert werden bzw. eigenen Interessen und Neigungen nachge-hen können. Von Befürwortern der Ganztagsschule wird es als ein Ziel angese-hen, daß die Schüler, „wenn sie von der Ganztagsschule nach Hause kommen, fertig sein [sollen] mit dem, was Schule angeht.“16 Als Begründung hierfür wird genannt, daß dieses „Fertig-Sein“ mit schulischen Angelegenheiten die Qualität von Familienleben stabilisiert und erhöht bzw. die Institution Familie als natürli-che Lebensform unserer gesellschaftlichen Ordnung stärkt.17

Diese Begründung erscheint jedoch in mehrfacher Hinsicht fragwürdig und – entgegen der Behauptung – dem Familienleben keineswegs förderlich zu sein. Vielmehr entspricht es einem Grundbedürfnis nicht nur des jungen, sondern jedes Menschen, das tagsüber erlebte im Familienkreis anzusprechen bzw. ge-meinsam mit einer anderen Person rekapitulieren zu lassen. Dieser Erfahrungs-austausch erscheint in jeder Hinsicht dem Familienleben förderlich zu sein, da durch den Austausch des tagsüber Erlebten und durch die Hilfestellung von Sei-ten der Eltern eine Stärkung des Familienlebens erfolgt. Zur Stärkung des Fami-lienlebens gehört es somit wesentlich hinzu, daß Aufgaben und Schwierigkeiten – in diesem Fall Hausaufgaben etc. – miteinander besprochen bzw. gelöst wer-den. Daß dagegen im Familienkreis das Thema Schule sozusagen als „abgehakt“ erscheinen soll, erschwert eher das Miteinander in der Familie, als daß es förder-lich sein könnte oder im positiven Sinne Freiräume schaffen würde.

Kein Garant für die Verbesserung schulischer Leistungen

Unlängst hat der Berliner Soziologe Norbert Bolz auf Hintergründe hingewiesen, die zu dem schlechten Abschneiden bei der PISA-Studie beigetragen haben: die Entheiligung der klassischen Familie im rot-grünen Zeitalter.18 Höchste Wert-schätzung – so Bolz – genießt das berufstätige Paar mit ganztätig betreutem Kind. Am unteren Ende der Wertskala rangiert die klassische Familie mit arbei-tendem Ehemann und Mutter/Hausfrau. Letzterer gilt nur noch der Spott der derzeitigen Kulturrevolutionäre, die die „Lufthoheit über den Kinderbetten“ längst erobert haben. Die Schule – so der Soziologe – mutiert in nicht wenigen Fällen zum Kinderbetreuungszentrum, in dem die Kinder nicht primär lernen sollen, sondern „betreut“ und „integriert“ werden.

Das Argument, in der Ganztagsschule könnten die Schüler individueller geför-dert werden als in herkömmlichen Schulen, erscheint hinterfragt werden zu müs-sen. Bezeichnenderweise sollte es das Markenzeichen der in den 60er und 70er Jahren eingeführten Gesamtschule sein, Schüler – besonders die schwächeren – individueller zu fördern. Das Ergebnis war, daß die Gesamtschule weithin – aber besonders im Bereich der schwächeren Schüler – versagt hat, weswegen PISA feststellt, daß die Gruppe der leistungsschwachen Kinder und Jugendlichen in Deutschland deutlich zugenommen hat.

Der Rückblick auf die Erfahrungen mit der Gesamtschule ist besonders aus dem Grunde naheliegend, da die in staatlicher Trägerschaft bestehenden Gesamtschu-len in der Regel als Ganztagsschulen geführt werden. Die Gesamtschule rangiert beim Leistungsvergleich der Schultypen jedoch auf den hinteren Rängen. In der PISA Studie ist sie am ehesten mit der Hauptschule vergleichbar. „Heute wissen wir, daß die Gesamtschule keine attraktive Alternative zum Gymnasium dar-stellt. Diejenigen, die mit großer Leidenschaft öffentlich für die Gesamtschule eingetreten sind, haben ihre eigenen Kinder auf Gymnasien geschickt.“19

Bundespräsident Johannes Rau hat im Januar 2002 vor dem „Forum Bildung“ in Berlin erklärt, daß die Ganztagsschule vor allem für die Schüler gut sei, da deren Chancen zur Teilhabe an den Bildungsangeboten steigen würden.20 Eine Be-gründung für diese allgemeine Aussage hat der Bundespräsident im weiteren jedoch nicht angeführt. Nein, die Einführung der Ganztagsschule dient in erster Linie nicht den Schülern, sondern den Erwachsenen auf breiter Front. Letztere tragen zum größten Teil jedoch die Schuld an der Bildungsmisere. Eltern können – auch in sozialdemokratisch geführten Bundesländern – selbst wesentlich über den Lernerfolg ihrer Kinder entscheiden. Ein sicherer Indikator hierfür ist schlicht und einfach die Zahl der zu Hause greifbaren Bücher und die dem Kind in diesem Zusammenhang geschenkte Zeit. Mit der Ganztagsschule werden Eltern diese bildungsmäßige Zuwendung zu den Kindern auf ein Minimum redu-zieren, wenn nicht völlig aus dem Blick verlieren.

Der Kinderarzt und Jugendpsychiater Johannes Pechstein läßt die Vorteile der Ganztagsschule für Kinder unter 12 Jahren nur aus sozialen Sondersituationen heraus gelten: Alle Institutionen der Ganztagsbetreuung von der Krippe bis zum Hort sowie die Ganztagsschule sind in Wahrheit Einrichtungen zur Hilfe für Erwachsene. „Dem Kindeswohl widersprechen sie: Je jünger die Kinder sind, desto mehr!“21 Innerlich starke und balancierte vielseitige Persönlichkeiten – so Pechstein – wachsen demgegenüber am ehesten in einer anfangs dominierten Familienerziehung mit später vertrauensvollem Halbtags-Miteinander von Fami-lien, Kindergärten und Schulen auf. Vor dem Hintergrund derartiger Aussagen entpuppt sich der Slogan „Auf Dauer schlauer!“ als Schwindel, zumal anhand von PISA-2000 in keiner Weise Anhaltspunkte erkennbar sind, wonach die tägli-che Dauer des Schulbesuchs über den Lernerfolg entscheiden würde. Luxemburg beispielsweise hat zumindest an drei Tagen pro Woche Nachmittagsunterricht, bei der PISA-Studie belegt das Land jedoch nur den drittletzten Platz.

Eine nüchtern geführte Diskussion scheint derzeit kaum möglich zu sein. Zu sehr stehen die Verantwortlichen unter dem „Schock“ von PISA, als daß sie umfas-sender nach den Gründen suchen würden. Diese liegen aber nicht zuletzt in der besonders in den 60er/70er und 80er Jahren gepredigten antiautoritären Erzie-hung und der seit Jahrzehnten sträflich vernachlässigten Familienpolitik. Letztere hat bereits teilweise dazu geführt und wird in stark wachsendem Maße dazu beitragen, daß ganze Landstriche in der Bundesrepublik vergreisen. Während derzeit bereits Schulen in Großstädten – wie beispielsweise München – hände-ringend Ausschau nach Schülern halten, um ihre Existenzberechtigung unter Beweis zu stellen, scheint es für viele Gebiete in den neuen Bundesländern schon zu spät zu sein. Hier werden bereits reihenweise Kindergärten und Schulen ge-schlossen. Was (noch) floriert ist der Bau von Alten- und Seniorenheimen.

Treffend hat Konrad Adam die Situation auf den Punkt gebracht: „In Deutsch-land macht man Politik für alle möglichen Randgruppen, für Arbeitslose und Nichtraucher, für Kleinwüchsige und Transsexuelle, nur nicht für die mit Ab-stand größte Randgruppe der Gesellschaft, für Kinder.“22 Eine jahrzehntelange Vernachlässigung dieser nichtwahlberechtigten „Randgruppe“ schafft ein Un-gleichgewicht, das den Fortbestand dieser Gesellschaft selbst in Frage stellt. Ein erstes Signal für ein gesellschaftliches Umdenken wäre die Einführung des Wahlrechts für Kinder, denn es besteht kein Zweifel daran, daß das Armutsrisiko für Erwachsene mit der Geburt von Kindern wächst. In ökonomischer Hinsicht ist es eindeutig, daß mit der Geburt eines jeden (weiteren) Kindes der Lebens-standard oder Wohlstand der betreffenden Familie sinkt.23 In Deutschland leben über 1 Millionen Kinder von der Sozialhilfe; jedes 14. Kind unter 10 Jahren ist auf Sozialhilfe angewiesen, wobei sich regional große Unterschiede ergeben. In manchen Großstädten und Gegenden Nord- und Ostdeutschlands sind Quoten von 20 bis 25 Prozent keine Seltenheit. „Deutschland befindet sich im oberen Mittelfeld jener europäischen Staaten, die den höchsten Anteil an Kinderarmut aufweisen.“24 Doch nicht nur in familienpolitischer Hinsicht ist manches schief gelaufen, da große Probleme ebenfalls im Bereich der Disziplin zu erkennen sind. Neben dem Bildungsnotstand droht in gleicher Weise ein Erziehungsnot-stand, wobei der eine Notstand den anderen mitbedingt. Weder an die über Jahr-zehnte gepredigte antiautoritäre Erziehung noch an die ideologischen Grundmy-then der Gesamtschule möchten die Verantwortlichen heute gerne erinnert wer-den. Statt dessen „mutet man der Schule nun zu, sich erzieherisch mit Fehlent-wicklungen zu befassen, die mindestens zu einem gewichtigen Teil durch ver-weigerte oder falsche Erziehung mitbedingt sind.“25 Es gibt Aussagen von erfah-renen Lehrern, die sich dahingehend äußern, daß in bestimmten Klassen ein einigermaßen effektiver Unterricht kaum bzw. seit längerer Zeit nicht mehr mög-lich ist, da sich eine Lernatmosphäre nicht mehr herstellen läßt. Hatte man in früheren Jahrzehnten noch eher geglaubt, daß derartige Probleme – wenigstens teilweise – auf einer Durchsetzungsschwäche des Lehrers beruhen, so stimmt heute ein ganzes Lehrerkollegium immer häufiger darin überein, daß bestimmte Klassen – gelinde gesagt – generell „Problemklassen“ sind. Die Annahme des Lehrers als Autoritätsperson gehört keineswegs mehr zu den Selbstverständlich-keiten. Nicht selten werden Lehrer direkt beschimpft, teilweise bedroht, wenn sie in mündlichen oder schriftlichen Prüfungen schlechte Noten verteilen. Persönli-che Beleidigungen von Lehrern kommen regelmäßig vor und tragen mit dazu bei, daß Lehrer nach relativ kurzer Zeit jeglichen Elan bei der Ausübung ihres Berufs verlieren.

In einer Denkschrift zum Jahrestag des Erfurter Gewalttags hat der Deutsche Lehrerverband die Gewalt in den Medien beklagt.26 In Videos, Computerspielen und im Fernsehen seien Schüler nach wie vor Gewalt ausgesetzt, deren Wirkung unterschätzt werde. Der Umgangston unter Schülern sei rauher geworden, zuge-nommen hätten Vandalismus-Schäden und die Ausstattung mit Waffen wie But-terfly-Messern, Wurfsteinen und Faustmessern. Zwar sind diese nach einer Ver-schärfung des Waffenrechts am 1. April 2003 verboten worden, doch treten an diese Stelle nur zu leicht Schutzgelderpressung oder bewußte körperliche Ge-walt. Eine in jüngster Zeit im Auftrag des Bundeskriminalamtes durchgeführte Studie von Psychologieprofessoren hat ergeben, daß 7 Prozent der Schüler im vergangenen halben Jahr schon einmal mit einem Messer oder einer Pistole Mit-schüler bedroht haben. Ebenfalls 7 Prozent berichteten, als Opfer mit einer Waf-fe bedroht worden zu sein.27 Etwa 5 Prozent der deutschen Jugendlichen, so die Studie, bedrohen, erpressen und mißhandeln regelmäßig ihre Mitschüler, wozu zweifellos u. a. auch Gewaltfilme beitragen. Gegen derartige Fehlentwicklungen beugen am ehesten emotionale Wärme und eine konsistente Erziehung vor.

Einstellung zur Ganztagsschule im katholischen Verbandswesen

Anfang der 90er Jahre hat die „Arbeitsgemeinschaft der katholischen Verbände für Erziehung und Schule“ eine Stellungnahme zur Ganztagsschule herausgege-ben.28 Bezüglich der Grundschulzeit plädiert die Arbeitgemeinschaft dafür, die „Halbtags- wie auch die Ganztagsbetreuung in Schulen ... auf das unbedingt notwendige Minimum zu beschränken“, wobei das Angebot in die Freiwilligkeit der Eltern gestellt sein müsse.29 Es sei zu bedenken, daß „jeder Aufenthalt in der ‚Institution’ die Erziehungszeit und den Erziehungseinfluß der Familie nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ verkürzt.“30

An dieser Stelle scheinen sich die Geister nun zu scheiden. Während manche Politiker – wie beispielsweise die ehemalige Bundesfamilienministerin Christine Bergmann – sich vehement für eine frühestmögliche Betreuung von Kindern in Horten, Kindergärten und Grundschulen aussprechen, bestreitet dies die katholi-sche Arbeitsgemeinschaft nachdrücklich und wie ich meine zu Recht. Niemand wird leugnen, daß in einer zerrütteten Familie, in der die Mutter oder engste Familienangehörige sich kaum um die Erziehung des Kleinkindes kümmern, Mißstände vorherrschen können, die es angeraten erscheinen lassen, daß ein Kind besser – zumindest tagsüber – in einer Kinderbetreuungsstätte oder im Kindergarten aufgehoben wäre. Doch derartige Fälle, bei denen die elterliche Rolle versagt, können nicht als Argument für die Einführung der flächendecken-den Ganztagsschule herangezogen werden, wenngleich weitere defizitäre famili-äre Konstellationen nicht verschwiegen werden sollen.

Zum einen wachsen nicht wenige Kinder in Ein-Kind-Familien auf und zum anderen liegt die Müttererwerbstätigkeit bei etwa 50 Prozent.31 Gleichwohl müs-sen auch hier Differenzierungen vorgenommen werden, da bei einer Ein-Kind-Familie die Familie in nicht wenigen Fällen nicht zwingend auf ein zweites Ein-kommen angewiesen ist und die Mehrheit der berufstätigen Mütter nur halbtags einen Beruf ausüben wollen. Es bleibt dabei: die flächendeckende Einführung der Ganztagsschule wird den Bildungsnotstand in unserem Land nicht beheben können. Was in vereinzelten Fällen aufgrund der familiären Situation angeraten sein kann, darf nicht zur Regel werden. Wenn Politiker sich damit rühmen, daß die Akzeptanz und Nachfrage nach Ganztagsbetreuungseinrichtungen und -schulen in den letzten Jahren deutlich gestiegen ist, so ist diese „Gesinnungsände-rung“ der Eltern nicht zuletzt aufgrund der oben angesprochenen verfehlten Familienpolitik entstanden. Die Erziehung der Kinder durch die Eltern ist durch keine andere gesellschaftliche Instanz zu ersetzen. Der Staat kann, darf und muß Hilfestellungen in vielfältiger Art und Weise anbieten, doch darf er nicht einsei-tig eine Politik betreiben, die es den Eltern zunehmend nicht oder kaum mehr möglich macht, ihre Kinder selber zu erziehen.

Ausblick

Im direkten Vergleich mit zahlreichen Industrieländern geben sich die öffentli-chen Bildungsausgaben in der Bundesrepublik Deutschland – gemessen in Pro-zent des Bruttoinlandsprodukts – als bescheiden aus.32 Auf Dauer wäre es ange-raten, daß der Staat den Familien finanzielle Mittel zuweisen würde, die diese zumindest teilweise in die Bildung ihrer Kinder investieren müßten. Diese Maß-nahme kann in mehrfacher Hinsicht als „pädagogisch wertvoll“ gewertet werden, da zum einen Eltern dadurch ein deutlich höheres Interesse aufbringen würden, zu erfahren, ob mit den von ihnen eingesetzten Mitteln sich ein angemessener Lern- und Leistungserfolg abzeichnet. Die drohende Zweigleisigkeit durch die flächendeckende Einführung der Ganztagsschule – hier ganztägig berufstätige Eltern, dort ganztägig „versorgte“ Kinder – würde somit unterbunden und es fände eine stärkeres Miteinander von Schule/Lehrern und Eltern statt. Bezeich-nenderweise hat die Kultusministerin von Baden-Württemberg, Annette Schavan, in ihrer Schrift „Welche Schule wollen wir? PISA und die Konsequenzen“ nicht nur keine Empfehlung für eine Ausweitung der Ganztagsschule abgegeben, son-dern die Diskussion der letzten Jahre um die Einführung der Ganztagsschule überhaupt nicht aufgegriffen!33

Die durch die PISA-Studie offensichtlich gewordenen Probleme liegen auf ande-ren Gebieten, als daß diese durch die flächendeckende Einführung der Ganztags-schule gelöst werden könnten. Dies zeigt nicht zuletzt das in der Studie zu Tage getretene Nord-Süd-Leistungsgefälle innerhalb Deutschlands: Bayern, Baden-Württemberg und Sachsen bilden in Deutschland die Spitzengruppe – Länder, in denen die Ganztagsschule praktisch überhaupt nicht ins Gewicht fällt. Folglich sollten Untersuchungen nicht zuletzt auch bei einem detaillierten Vergleich der einzelnen Bundesländer beginnen, aus denen sich dann einzelne Kriterien für Verbesserungsvorschläge ergeben könnten.

Die Deutsche Bischofskonferenz hat auf ihrer Frühjahrstagung 2003 eine Stel-lungnahme zur Ganztagsschule beschlossen, in der ausgeführt wird, daß Ganz-tagsangebote in Kindergärten und Schulen „unter klar definierten Bedingungen einen positiven Beitrag zu Erziehung und Bildung, Schulqualität, Vereinbarkeit von Familie und Beruf und Stützung der familialen Erziehung“ leisten.34 In treff-licher Weise wird die Berechtigung der Ganztagsschule angesprochen, jedoch ebenfalls auf eine Überschätzung bzw. Fehlleitung derselben hingewiesen: „Auf keine Fall darf ... in Form der ‚flächendeckenden Ganztagsschule‘ als ‚Regel-schule‘ der Einstieg in eine vom Staat verwaltete Kindheit und Jugend und eine Funktionalisierung von Bildung verbunden sein. ... Eine Investition in die Ganz-tagsschule ist angesichts der Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien eine sinnvolle ergänzende Maßnahme zur Halbtagsschule, aber kein Ersatz für die Ursachenforschung und Mängelbeseitigung im bestehenden Halbtagssystem.“35

In einem im Mai 2003 veröffentlichten Positionspapier der fünf (Erz-)Diözesen in Nordrhein-Westfalen verlangen die betreffenden Bischöfe, daß sich die Ganz-tagsangebote an den Leitlinien der Subsidiarität, der Vielfalt und der Freiwillig-keit auszurichten haben. „Ganztagsangebote sind familienergänzend, nicht fami-lienersetzend.“36 Diese Flexibilität muß auf jeden Fall bei einem quantitativen Ausbau der Ganztagsschulen berücksichtigt werden, die sich auch bei Umfragen bestätigt haben. „Eltern bevorzugen in starkem Maße ‚offene Ganztagsschulen‘ mit freiwilliger Teilnahme und stellen sich mehrheitlich gegen einen für alle obligatorischen Ganztagsbetrieb. ... sie verlangen in der Nachmittagszeit der Ganztagsschule viel mehr einerseits Arbeitsgemeinschaften und spezielle Förde-rungen, andererseits Hausaufgabenbetreuung und vielfältige Freizeitangebote und Anregungen.“37 Den Kindern und Jugendlichen in unserem Land wäre ein schlechter Dienst erwiesen, wenn die Verantwortlichen aus dem „PISA-Schock“ ausschließlich oder überwiegend die Lehre zögen, daß ein „flächendeckender“ Ausbau an Ganztagsschulen unser Bildungswesen aus seiner schlechten Mittel-mäßigkeit befreien würde.

Anmerkungen

1) Vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hg.): PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde. Schülerleistungen im internationalen Vergleich, Berlin 2001.

2) Ebd., S. 17.

3) Ebd., S. 30.

4) Vgl. J. Hanimann, PISA zum zweiten: auch in Asien liest man besser, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 02.07.2003, S. 42. Zu den deutlich schwächeren Ländern zählt Brasilien, Peru, Chile, Albanien und Mazedonien.

5)Vgl. H. Ludwig, Moderne Ganztagsschule als Leitmodell von Schulreform im 20. Jahrhundert – Historische Entwicklung und reformpädagogische Ursprünge der heutigen Ganztagsschule, in: H.G. Holtappels (Hg.): Ganztagserziehung in der Schule. Modelle, Forschungsbefunde und Perspektiven, Opladen 1995, S. 51.

6) Vgl. H. Ludwig, Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland, Bd. 2: Die Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland nach dem Ende des 2. Weltkriegs bis zur Gegenwart (1945-1990), Köln u.a. 1993, S. 586-587.

7) G. Rutz u. a. (Hg.): Gutachten zur Ganztagsschule. Denkschrift zur Förderung der Errichtung von Ganztagsschulen, Frankfurt/M. 1968, S. 8.

8) Vgl. W. Meyer, Lernen lassen! Überlegungen für selbstverantwortetes und wirksames Lernen in der Schule nach Pisa, Frankfurt/M. 2002, S. 25.

9) Vgl. S. Flehmig, Institutionelle Grundlagen der Ganztagsbetreuung von Schulkindern in West- und Ostdeutschland, Bochum 1995, S. 12.

10) Vgl. R. Hendricks, Ganztagsschulen – ein notwendiger Ruck für die Familien, in: Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische Beratung des Landes Rheinland-Pfalz (Hg.): Unterwegs zur Ganztagsschule. Ein Reader, Speyer 2002, S. 15.

11) Vgl. www.spd.bayer...ell/presse_anzeigen (16.04.2003). Vgl. www.spd.saar (16.04.2003).

12) Vgl. H. Linde, Die Tagesschule. Tagesheimschule, Ganztagsschule, Offene Schule. Ein soziologischer Beitrag zur Diskussion einer aktuellen pädagogischen Forderung, Heidelberg 1963, S. 171.

13) Ebd.

14) Vgl. T. Bargel, Bestands- und Bedarfsanalysen zu Ganztagsschulen und Ganztagsangeboten, in: H.G. Holtappels (Hg.): Ganztagserziehung in der Schule. Modelle, Forschungsbefunde und Perspektiven, Opladen 1995, S. 75.

15) Die Tabelle ist entnommen: H. G. Holtappels, Ganztagserziehung als Gestaltungsrahmen der Schulkultur – Modelle und Perspektiven für ein zeitgemäßes Schulkonzept, in: Ders. (Hg.): Ganztagserziehung in der Schule. Modelle, Forschungsbefunde und Perspektiven, Opladen 1995, S. 16. Der Tagesablauf an der rheinland-pfälzischen Grundschule St. Julian (in St. Julian) sieht für die 3. und 4. Klasse für den Nachmittag folgenden Ablauf vor: 13.10-13.20 Uhr Offener Übergang von der 6. Stunde zum Mittagessen; 13.20-14.00 Uhr Mittagessen und Freizeitbereich; 14.00-14.40 Uhr Hausaufgaben/innere Differenzierung; 14.40-15.20 Uhr Systemzeit; 15.20-16.00 Uhr Unterrichtsergänzende Angebote (vgl. Auf dem Weg zur Ganztagsschule – ein Praxisbeispiel. Grundschule St. Julian, in: Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische Beratung des Landes Rheinland-Pfalz (Hg.): Unterwegs zur Ganztagsschule. Ein Reader, Speyer 2002, S. 37).

16) Vgl. Auf dem Weg zur Ganztagsschule, S. 25.

17) Ebd.

18) Vgl. N. Bolz, Produktion und Reproduktion. Über die Entheiligung der klassischen Familie im rot-grünen Zeitalter, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 22.02.2003, S. 8.

19) A. Schavan, Welche Schule wollen wir? PISA und die Konsequenzen, Freiburg/ Br. u. a. 2002, S. 130.

20) Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische Beratung des Landes Rheinland-Pfalz (Hg.): Unterwegs zur Ganztagsschule. Ein Reader, Speyer 2002, S. 13.

21) J. Pechstein, Zu Lasten der Schwächsten, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 15.05.2003, S. 8.

22) K. Adam, Die deutsche Bildungsmisere. PISA und die Folgen, München 22002, S. 25.

23) Vgl. G. Holz, Kinderarmut verschärft Bildungsmisere, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament vom 26.05.2003, S. 4.

24) Ebd., S. 3.

25) Vgl. J. Rüttgers, Lehrer als Dompteure? – Über das Verschwinden von Erziehung aus dem öffentlichen Raum, in: B. Fahrholz u.a. (Hg.): Nach dem Pisa-Schock. Plädoyers für eine Bildungsreform, Frankfurt/ M. 2002, S. 115.

26) Vgl. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 24.04.2003, S. 9.

27) Es wurden 1163 Schüler der siebten und achten Klassen an allgemeinbildenden Schu-len in Erlangen und Nürnberg befragt (vgl. H. Riebsamen, Früh übt sich der Kriminelle, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 04.07.2003, S. 9).

28) Vgl. Arbeitsgemeinschaft der katholischen Verbände für Erziehung und Schule (Hg.): Ganztagsbetreuung – Ganztagsschule. Positionen – Möglichkeiten. Stellungnahmen und Modelle der in der AKVES zusammenarbeitenden Verbände, 1992, S. 8-9.

29) Vgl. ebd., S. 19.

30) Ebd.

31) Vgl. S. Flehmig, Institutionelle Grundlagen, S. 52-53.

32) Diese lagen 1999 in Deutschland bei 4,3 Prozent, während sie in nahezu allen anderen europäischen Ländern höher waren (in den nordeuropäischen Ländern im Schnitt über 6 Prozent; in Portugal, der Schweiz, Polen, Belgien, Frankreich und Finnland bei 5 bis 6 Prozent). Vgl. M. G. Schmidt, Ausgaben für Bildung im internationalen Vergleich, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament vom 26.05.2003, S. 7.

33) Die Schrift von A. Schavan ist im Jahr 2002 erschienen.

34) Vgl. http://dbk.de/presse/pm2003/pm2003031305.html (09.06.2003).

35) Ebd.

36) Vgl. www.erzbistum-koeln.de/opencms/opencms/erzbistum/Aktuelles/index.html (09.06.2003).

37) T. Bargel, a. a. O., S. 81.

Dr. habil. Clemens Breuer ist Oberassistent an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität Augsburg.

Jahrgang 57 Nr. 6/2003 Dezember
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