Jahrgang 57

Nr. 1/2003 Februar

Johannes Schwarte

Moralisation und Gesellschaft

1. Zur Bedeutung der Moralisation für Person und Gesellschaft

1.1 Moralentwicklung (Moralisation) als Teilaspekt der Sozialisation

In der Perspektive der Sozialisationstheorie, auch „sozialisationstheoretische Per-spektive der Persönlichkeitsentwicklung“ genannt, vollzieht sich die Persönlich-keitsentwicklung in Abhängigkeit von der Gesellschaft. Dies ist allerdings nicht in einem absolut deterministischen Sinn zu verstehen, als ob der Mensch schlicht das „Produkt“ seiner jeweiligen Gesellschaft und Kultur wäre und seine Erbanlagen keinerlei Bedeutung hätten, sondern in dem Sinn, daß die Persönlichkeitsentwick-lung sich im wesentlichen durch die produktive Verarbeitung der Sozialerfahrun-gen vollzieht, die das Kind und der spätere Jugendliche mit seinen Mitmenschen in seiner gesellschaftlichen und kulturellen Umgebung macht. Das Stichwort „pro-duktiv“ weist auf die aktive Rolle hin, die der Mensch im Vollzug des Prozesses seiner Sozialisation spielt, so daß daraus mit zunehmendem Alter immer stärker eine „Selbstsozialisation“ wird.

Neben der Identitätsbildung ist die Moralentwicklung der zweite wichtige Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung im Sozialisationsprozeß, dem Prozeß der „Menschwerdung des Menschen“. Die zentrale Fragestellung ist: ob und in welchem Maße es im Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung des jungen Menschen zur Entwick-lung einer persönlichen Moral und zur Ausbildung eines Gewissens mit dem Ideal-resultat der autonomen Persönlichkeit kommt.

Die Moralität des Menschen ist keine Naturrealität, sondern ein Kulturprodukt. Sie ist Resultat sozialer Erfahrungen und ihrer persönlichen Verarbeitung im Prozeß der Sozialisation. Zwar gehört die „Moralbedürftigkeit“ zur „Naturausstattung“ des Menschen. Ein menschlicher Mensch wird aus dem „möglichen Menschen“ des Geburtszustandes jedoch nur, wenn er einen erfolgreichen Sozialisationsprozeß durchläuft, in dessen Verlauf es zur Entwicklung einer persönlichen Moralität und zur Entfaltung eines persönlichen Gewissens kommt. Die Moralbedürftigkeit des Menschen resultiert aus seiner Orientierungsbedürftigkeit infolge seiner Instinktre-duktion. Im Unterschied zu den Tieren fehlt dem Menschen die „instinktive Si-cherheit“ in der Lebensführung. Er weiß nicht mit gleicher Sicherheit wie das Tier von Natur aus, was ihm „bekömmlich“, was - längerfristig - lebensdienlich ist und was nicht. Deshalb ist er auf Orientierungsvorgaben und Normierungen angewie-sen, um ein menschlicher Mensch werden und ein humanes Leben führen zu kön-nen. Die aus der menschlichen Instinktreduktion resultierende „Normierungsbe-dürftigkeit“ gehört zur elementaren Naturausstattung des möglichen Menschen im Geburtszustand. Dieser mögliche Mensch des Geburtszustandes wird nur in dem Maße ein menschlicher Mensch werden, in dem seiner Moral- und Normierungs-bedürftigkeit im Prozeß seiner Sozialisation Rechnung getragen wird. (Die Formu-lierung „menschlicher Mensch“ soll auf den graduellen Aspekt der „Menschwer-dung des Menschen“ aufmerksam machen: darauf, daß die „Menschlichkeit des Menschen“ und damit auch seine Moralität sehr unterschiedlich ausgeprägt sein kann.)

Moralbedürftigkeit und Normierungsbedürftigkeit sind natürlich nicht in einem subjektiven Sinn - als persönlich so empfundene Bedürfnisse - zu verstehen, son-dern in einem objektiven Sinn: als anthropologische Feststellungen über den Men-schen. Zu den Eigentümlichkeiten der Menschwerdung des Menschen gehört auch die, daß der junge Mensch die wesentlichen Bedingungen seiner Menschwerdung - etwa seine Erziehung, aber auch seine Moralisation - nicht unbedingt als subjektive Bedürfnisse empfindet, die er auch aus eigenem Antrieb befriedigen würde. Auch in dieser Hinsicht ist der Mensch kein „Selbstgeborener“ (Johann Gottfried Her-der), sondern elementar auf Mitmenschen angewiesen, um überhaupt ein Mensch, und vor allem, um ein wirklich menschlicher Mensch werden zu können. Immanu-el Kants Feststellung, daß der Mensch „das einzige Geschöpf (ist), das erzogen werden muß“, und daß er „nur Mensch werden (kann) durch Erziehung“, bezieht sich zentral auf den Aspekt der Moralisation: „Der Mensch soll seine Anlagen zum Guten erst entwickeln; die Vorsehung hat sie nicht schon fertig in ihn gelegt; es sind bloße Anlagen und ohne den Unterschied der Moralität. Sie selbst besser machen, sich selbst kultivieren und ... Moralität bei sich hervorbringen, das soll der Mensch“.

Bereits Kant leitet die Moralbedürftigkeit des Menschen aus seinen fehlenden Instinkten ab, indem er feststellt, das Tier sei nicht auf Erziehung angewiesen; denn „ein Tier ist schon alles durch seinen Instinkt; eine fremde Vernunft hat be-reits alles dasselbe besorgt. Der Mensch aber braucht eigene Vernunft. Er hat kei-nen Instinkt und muß sich selbst einen Plan seines Verhaltens machen.“ Auch weist Kant in diesem Zusammenhang auf das Angewiesensein des jungen Men-schen auf erwachsene Mitmenschen hin, die seiner Moralbedürftigkeit Rechnung tragen: „Weil er [der neugeborene Mensch] aber nicht sogleich imstande ist, dieses selbst zu tun, sondern roh auf die Welt kommt, so müssen es andere für ihn tun“.1

Die Moralität des Menschen wird also nicht von der Natur „gewährleistet“. Die Moralisation ist kein naturwüchsiger Prozeß wie das körperliche Wachstum. Sie unterliegt vielmehr der Ergebnisoffenheit wie andere Aspekte des Persönlichkeits-entwicklungsprozesses. Wie andere Aspekte, so kann auch die Moralisation im negativen Falle höchst unzureichend gelingen. Das Resultat einer unzureichenden bzw. völlig mißlingenden Moralisation kann höchst unzulängliche Moralität eines Menschen sein mit dem extremen Resultat völliger Gewissenlosigkeit. „Es ist eine der Grundeinsichten der Anthropologie und der Sozialwissenschaften, daß für die Entwicklung des Menschen und seiner Anlagen mindestens so viel von der Um-welt, dem Milieu abhängt, wie von seinen angeborenen Anlagen. Das gilt auch für das Gewissen“, schreibt der Sozialethiker Johannes Messner und fährt fort: „Das Gewissen von Menschen, die in abträglicher Umgebung aufwachsen, z.B. von Kindern in schwer zerrütteten Familien, kann so wenig entwickelt sein, daß der Glaube begründet erscheint, es fehle ihnen das Gewissen überhaupt.“ Daraus fol-gert Messner, „daß wir der Formung des Gewissens durch äußere Faktoren den größten Spielraum zuzuweisen haben. Nichts wäre verfehlter, als zu glauben, die in einer Gesellschaft geltenden sittlichen Standards seien angeboren“.2 Damit wird deutlich, von wie zentraler Bedeutung das Gelingen oder Mißlingen der Moralisa-tion des gesellschaftlichen Nachwuchses für den Fortbestand der Gesellschaft ist.

1.2 Zur Bedeutung von Werten und Normen

Es erscheint sinnvoll, zunächst zu klären, was unter „Werten“ und „Normen“ zu verstehen ist und welche Bedeutung ihnen in der Persönlichkeitsentwicklung sowie im menschlichen Zusammenleben zukommt. „Werte drücken ein eigenständiges Grundverhältnis zur Wirklichkeit aus, das sich vom Wirklichkeitsbegriff des empi-rischen [an der Erfahrung orientierten] Weltverständnisses fundamental unter-scheidet. Die Wirklichkeit der Werte ist nicht faktische Wirklichkeit, wie sie ist, sondern wie sie wünschenswert ist und sein soll und deshalb gefordert ist“.3

Ein Wert ist „ein Konzept von etwas Wünschenswertem, das explizit oder implizit für ein Individuum oder eine Gruppe kennzeichnend ist und das die Wahl der ge-eigneten Verhaltensweisen, die Mittel und Ziele des Handelns beeinflußt“.4

Wertorientierungen sind von unmittelbarer praktischer Relevanz, denn sie drängen auf Vollzug und Verwirklichung und damit auf Veränderung und Verbesserung, auf „Hebung des menschlichen Niveaus“. Die Werte, die sich ein Mensch zu eigen gemacht hat, motivieren seine Handlungen. Sie sind ein wichtiger, wenn nicht gar der wichtigste Faktor des menschlichen Motivationshorizontes. Aber sie sind kei-neswegs die einzigen Motivationsfaktoren des Menschen. „Die Motivationsbasis des Menschen ist breiter als sein Werthorizont. Es gibt motivationale Kräfte und Tendenzen wie Bedürfnisse, Neigungen, Dränge und Triebe, die die Werte unter Umständen an Dynamik weit übertreffen, ohne die Qualität der Werte zu haben“. 5

Eine Unterscheidung von Werten und Bedürfnissen ist geeignet, das Spezifikum der Werte weiter zu verdeutlichen. „Bedürfnisse sind allein darauf gerichtet, sich im Genuß (nach dem Lustprinzip) zu befriedigen. Das bedürfnisgetriebene Indivi-duum kann nur begehren und ist im Begehren (wie der Drogenabhängige) dem Bedürfnisobjekt verfallen. Er will haben und besitzen, nicht aber sich und die Umwelt ändern und bessern. Bedürfnisse sind zwar eine vormoralische Tiefen-schicht des Wertelebens und gehören als solche dem Quellhorizont ethischer, reli-giöser und ästhetischer Werte an, aber sie sind nicht eigentlich ‚Werte’“6

Werte sind im alltäglichen Leben überwiegend eine praktizierte Selbstverständ-lichkeit. Typisch für sie ist, daß sie erst diskutiert werden, wenn sie ihre selbstver-ständliche Geltung verlieren, wenn es zu einem „Wandel des Selbstverständli-chen“7 kommt. „Werte werden diskutiert, wenn man ihrer nicht sicher ist. Unsi-cherheit kann an verschiedenen Stellen auftreten: wenn es darum geht, welchen Werten man folgen solle, oder um die Frage, auf welche Weise anerkannte Werte realisiert werden können“.8

Werte sind verallgemeinerungsfähige Ziele. Allerdings ist nicht jedes Ziel bereits ein Wert. Zu Werten werden Ziele erst dann, „wenn sich aus ihnen eine Gemein-schaft ableiten läßt, in der grundlegende Menschenrechte und die Würde des ein-zelnen gewahrt bleibt. Werte führen also den Anspruch auf Geltung mit sich, was nicht gleichbedeutend ist mit universeller Zustimmung“.9 Gesellschaften unter-scheiden sich erheblich hinsichtlich ihres jeweiligen Wertestandards, der etwa an der Stellung des Individuums in der Gesellschaft, konkret an der Respektierung der Menschenrechte ablesbar ist. Ein einmal erreichter Wertestandard einer Gesell-schaft bzw. eines Staates ist keineswegs für alle Zeiten gesichert.

Wie die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts zeigt, sind dramatische Absen-kungen eines bereits einmal erreichten Wertestandards möglich: Ein Rechtsstaat kann gleichsam über Nacht in einen barbarischen Terrorstaat verwandelt werden. Werte können also vergessen bzw. wieder verdrängt werden. Menschen können wertblind werden. Die Wiederentdeckung bzw. „Neubelebung“ verlorengegange-ner bzw. verdrängter Werte ist oft erst nach schrecklichen Erfahrungen und einem „bösen Erwachen“ möglich.

In der Lebenspraxis begegnen Werte weniger in Form von Zitaten oder Appellen, sondern in Form von Normen als konkretisierten Werten. Normen verdeutlichen, wieviel von einem Wert man in einer bestimmten Richtung realisieren sollte und ob man in dieser Hinsicht genug getan hat. Sie sind die quantitativen Ausführungs-bestimmungen der Werte und einer Moral. Dabei kann dieser quantitative Aus-druck auch Null sein, wie etwa in der Norm: Du sollst nicht töten! „Werte und Normen bilden den Ordnungsrahmen für den Bau eines Gemeinwesens und seiner Institutionen. Werte sind die Legitimationsbasis für öffentliches Handeln und ge-ben damit aber auch dem individuellen Handeln Orientierung und Maß“. 10

1.3 Zur Moralisationsproblematik in der „Wertewandlungsgesellschaft“

Eine gelingende Moralisation nachwachsender Generationen war zu keiner Zeit unproblematisch und selbstverständlich. Zu allen Zeiten gab es diesbezügliche Besorgnisse. Das belegen eindrucksvoll die überlieferten Klagen der Alten über das Verhalten der Jungen. Aber es gibt gute Gründe für die Annahme, daß die Erziehungsproblematik - und insbesondere die Moralisationsproblematik - nie zuvor objektiv so schwierig war wie in der gegenwärtigen Gesellschaft mit ihrer vorher nie gekannten Dynamik der Veränderungen in fast allen Bereichen des menschlichen Lebens. Der Wertewandlungsforscher Helmut Klages vertritt die Auffassung, nichts kennzeichne unsere gegenwärtige Gesellschaft so zentral wie ihre Wertewandlungsdynamik, weshalb der Begriff „Wertewandlungsgesellschaft“ sie treffender kennzeichne als alle anderen „konkurrierenden“ Bezeichnungen wie etwa „Postindustrielle Gesellschaft“, „Risikogesellschaft“ oder „Erlebnisgesell-schaft“. Mit ähnlicher Begründung plädiert der Soziologe Gerhard Schmidtchen für den Begriff „Transformationsgesellschaft“ zur Kennzeichnung des Haupt-merkmals unserer gegenwärtigen Gesellschaft.

Welchen der verschiedenen Begriffe man auch bevorzugen mag, unbestreitbar ist die nie zuvor gekannte Rasanz der Veränderung der Gesellschaft und die damit einhergehende Verunsicherung und Orientierungsunsicherheit vieler Menschen. Daß eine solche Situation nicht ohne Auswirkungen auf die Sozialisation und insbesondere auch auf die Moralisation der nachwachsenden Generation bleiben kann, liegt auf der Hand. Der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Brezinka be-zeichnet unsere Gesellschaft unter dem Gesichtspunkt der Sozialisationsbedingun-gen für die nachwachsende Generation als „wertunsichere Gesellschaft“. Zur Aus-wirkung der Wertunsicherheit auf die Sozialisationsbedingungen der Kinder und Jugendlichen schreibt er: „Nie zuvor ist der Abstand zwischen dem Geburtszustand der Kinder und den Persönlichkeitseigenschaften lebenstüchtiger Erwachsener so groß gewesen wie in unserer Zeit. Nie zuvor haben Kinder so viel lernen und um-lernen müssen, bis sie zur selbständigen Lebensführung im Einklang mit dem Wohl der Mitmenschen fähig sind. Nie zuvor hat es auf diesem Weg so viele Mög-lichkeiten gegeben, sich zu verirren und Schaden zu nehmen. Deshalb ist der Nachwuchs mehr als früher und länger auf gute Erziehung angewiesen“.

Der Begriff „Sozialisation“ enthält im Kern die These von der gesellschaftlichen Bedingtheit der Persönlichkeitsentwicklung, wenn auch nicht in einem determinis-tischen Sinn, so doch in dem Sinn, daß die gesellschaftliche Wirklichkeit, die At-mosphäre, das Klima der Gesellschaft ein entscheidender Bedingungsfaktor der Persönlichkeitsentwicklung ist. Unter diesem Gesichtspunkt schreibt Brezinka: „Gute Erziehung gelingt am ehesten, wenn es im gemeinsamen Lebensraum eine gute Sitte gibt, nach der sich die Erwachsenen ebenso richten wie die Heranwach-senden. Zur guten Sitte gehören auch die Ideale, die für alle Mitglieder der Ge-meinschaft gelten: die anerkannten Muster des guten Menschen und der guten Lebensführung. Sie beeinflussen die Gesinnung des Einzelnen und stützen sie. Sie bilden zugleich die gemeinsamen Ziele für die Erziehung des Nachwuchses“.

Um diese Voraussetzungen aber sei es in unserer gegenwärtigen wertunsicheren Gesellschaft nicht gut bestellt. Gerade in einer Zeit, in der die Jugend länger brau-che, um selbständig zu werden, und mehr Gefahren ausgesetzt sei als früher, man-gele es in vielen Lebensräumen an guter Sitte, an gemeinsamen Idealen und an übereinstimmenden Anforderungen. „Unser Nachwuchs findet einen Zeitgeist vor, der moralisch kraftlos, unentschieden und nachgiebig ist. Er wächst unter Men-schen auf, die über ihre Ideale unsicher sind oder die meinen, ohne Ideale aus-kommen zu können. Er lebt in einer Gesellschaft, die nach dem Zeugnis ihrer führenden Denker in einer schweren Orientierungskrise steckt, deren Ausgang ungewiß ist“.

Die Orientierungskrise sei im Kern eine „Krise der Wertorientierung“, eine „Krise der Überzeugung von dem, was Wert hat, was anzustreben und was abzulehnen, was höher und was niedriger zu bewerten, was vorzuziehen und was zurückzustel-len ist“. Sie äußere sich bei den einzelnen Menschen durch Unsicherheit des Wert-bewußtseins und der Werteinstellungen, und sie äußere sich im gesellschaftlichen Zusammenleben durch „Uneinigkeit über die grundlegenden Normen und über eine gemeinsame Rangordnung der Güter“.

Jede Krise der Wertorientierung bewirke auch eine Erziehungskrise, da eine Unsi-cherheit beim Werten auch zu einer Unsicherheit beim Erziehen führe. „Eine wert-unsichere Gesellschaft ist auch eine erziehungsunsichere Gesellschaft“, was sich daraus ergibt, „daß niemand erziehen kann, ohne zu werten. Wer erzieht, muß wissen, was er will. Er braucht Erziehungsziele, und er muß Mittel wählen, durch die sie erreicht werden können. Die Ziele oder Zwecke der Erziehung sind die Persönlichkeitseigenschaften, die er in den zu erziehenden Personen fördern will“.11

Damit stellt sich die Frage, ob es noch einen Konsens in unserer Gesellschaft hin-sichtlich der anzustrebenden Persönlichkeitsmerkmale gibt. Eine Antwort darauf ist kaum zu geben, weil über diese Frage kaum diskutiert wird. Begriffe wie „Per-sönlichkeitsentwicklung“ oder „Persönlichkeitsbildung“ kommen in der Bildungs-debatte kaum vor. Diese Aspekte finden gegenwärtig jedenfalls nicht die Aufmerk-samkeit, die sie verdienen. Hier sind Akzentverschiebungen dringend erforderlich.

1.4 Zu den Motiven wertbezogenen Handelns

Für eine eingehendere Beschäftigung mit der Moralentwicklung als Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung ist die Frage erhellend, aus welchen Motiven Men-schen wertbezogen handeln. Diese Frage wurde im Kontext der philosophischen Beschäftigung mit Fragen der Ethik und Moral im Prinzip immer gestellt; in der Regel unter der Fragestellung: Warum soll man moralisch handeln? Es ging dabei stets um die Frage, welche Beweggründe es letztlich sind, die Menschen antreiben, sich in ihren Handlungen von moralischen Erwägungen leiten zu lassen, und zwar selbst dann - und das ist ein wesentliches Unterscheidungskriterium zwischen moralischem und interessengeleitetem Handeln -, wenn es persönliche Nachteile nach sich zieht.

Die seit einigen Jahrzehnten weltweit mit großem Aufwand betriebene Erfor-schung der Moralentwicklung und moralischen Motivation - dieser Forschungs-zweig, Moralisationsforschung genannt, bildet einen Sonderbereich innerhalb der umfassenderen Sozialisationsforschung - hat zu bedeutenden neuen Erkenntnissen geführt. Wichtige Ergebnisse werden an späterer Stelle vorgestellt. Hier soll es zunächst ausschließlich um die Frage nach den Gründen für moralisches Handeln sowie um die Abhängigkeit der Motivation dazu von den gesellschaftlichen Bedin-gungen gehen.

Der Soziologe Gerhard Schmidtchen hat zur Beantwortung dieser Frage vor eini-gen Jahren eine „Sozialpsychologische Handlungstheorie“ entwickelt, wonach Werte aus der Perspektive des Individuums Lebensziele sind, deren Realisierung Anstrengungen erfordert. „Also können wir formulieren: Werte sind Investitions-objekte“.12 Damit sei ein genereller Ausgangspunkt gefunden für die Erklärung des menschlichen Wertstrebens, des Bemühens um Wertrealisierung. Dabei sei eine Unterscheidung zwischen materiellen und immateriellen, zwischen hohen und niedrigen Werten zunächst nicht erforderlich: „Ob jemand in ein Haus investiert, in Bildung oder moralische Vervollkommnung, wird von strukturgleichen Vorgängen gesteuert, wenngleich wir den verschiedenen Zielen eine sehr unterschiedliche Würde zuschreiben“.13

Nach der Werte-Investitionstheorie ist das Phänomen der Investition in Werte ohne Beschäftigung mit den Ertragserwartungen nicht zu verstehen. Während die Ant-wort auf die Frage nach den „Erträgen“ in früheren Jahrhunderten in einer religiö-sen Perspektive selbstverständlich war - Heil oder Unheil des Menschen -, liegt die Antwort auf die Frage nach den Quellen der Moral in einer säkularisierten Welt, in der die religiöse Deutung viele Menschen nicht mehr überzeugt, nicht so klar auf der Hand.

Jüngste empirische Untersuchungen haben ergeben, daß junge Menschen in einem ethisch schönen Umfeld leben und keinen „Verhaltenshäßlichkeiten“ begegnen möchten. „Sie wünschen Menschen um sich, die von guten Grundsätzen des Zu-sammenlebens geleitet sind. Viele aber sind skeptisch, ob sich das ersehnte morali-sche Klima herstellen läßt. Diese Skepsis hat Einfluß auf die Bereitschaft, in die Moralität des eigenen Lebens zu investieren. Diejenigen, die darauf vertrauen, ihre moralischen Prinzipien mit anderen zusammen leben zu können, sie durchsetzen zu können, also die ethischen Optimisten, finden es wichtiger als andere, in solche Werte wie guter Beruf, guter Bekanntenkreis, finanzielle Sicherung, Partnerschaft, in Harmonie leben, Leistung, Familie, Kinder, Weiterbildung zu investieren. Sie streben vermehrt diese Ziele an im Vertrauen auf die ethische Kultur menschlicher Beziehung. Skeptiker investieren weniger“.14

Es wirft ein bezeichnendes Licht auf die gegenwärtige moralische Situation unse-rer Gesellschaft, daß von den befragten Managern verschiedener Branchen in Ost- und Westdeutschland auf die Frage, ob jemand, der in unserer Gesellschaft mora-lisch zu leben versuche („das heißt, andere nicht verletzen, andere nicht ausnutzen, sondern sie fördern, hilfsbereit und friedenstiftend sein“), langfristig besser daste-he, oder ob er damit nicht weit komme, 47 Prozent die Ansicht äußerten, man komme damit nicht weit, und 30 Prozent in dieser Frage unentschieden waren. Nur etwa ein Viertel von ihnen äußerte sich ethisch optimistisch, war also der Auffas-sung, ein moralisches Leben „lohne“ sich in längerfristiger Betrachtung.

Daraus folgt in der Perspektive der Werte-Investitionstheorie: „Der Ertrag morali-schen Verhaltens wird skeptisch beurteilt, und so entfällt eine wichtige Grundlage, sich genau in dieser Weise zu stilisieren. Moral scheint Wettbewerbsnachteile mit sich zu bringen“. Aber nahezu zwei Drittel (64 Prozent) der Manager erklärten, wir lebten in einer Gesellschaft, in der sich Bildung und Weiterbildung auszahlten. Mithin darf man annehmen, daß in Bildung mehr investiert wird als in Moral. „Eine Moral, die Freiheit und Sicherheit verbürgt, wächst der Gesellschaft aber nicht automatisch zu. Das ist eine liberale Illusion. Moral braucht Verstärkung, Stützung durch maßgebende Institutionen. Die Kirche allein ist nicht in der Lage, dies zu leisten. Dazu fehlt es an Personal und sozialen Sanktionen. Auch der E-thikunterricht wird wenig nützen. Notwendig ist es, Bewährungsgelegenheiten für anerkennenswertes Verhalten zu schaffen. Dazu gehört auch, Individuen, Vereine und Institutionen mit zeitgemäßen Verhaltensnormen auszustatten. Moralische Ideen sind zugleich Ordnungsideen. Das Verhältnis von Ordnung und Freiheit muß neu durchdacht, neu implementiert werden“.15

1.5 Fragestellungen zur Erörterung der Moralisationsproblematik

Damit sind wichtige Fragestellungen für eine Erörterung der Moralentwicklung und damit der Sicherung der moralischen Standards der Gesellschaft im Prozeß der Moralisation gewonnen: Hat unsere Gesellschaft ein hinreichendes Problembe-wußtsein im Hinblick auf den Aspekt der Moralentwicklung? Sorgt sich unsere Gesellschaft genügend um die Tradierung ihrer moralischen Standards an die nachwachsende Generation? Sieht sie darin überhaupt eine spezifische Aufgabe? Hat sich in den vergangenen Jahrzehnten nicht ein Bildungsbegriff in der öffentli-chen Bildungsdebatte durchgesetzt, der einseitig auf Wissensvermittlung fixiert ist und den Gesichtspunkt der Persönlichkeitsentwicklung und damit auch der Moral-entwicklung sträflich vernachlässigt? Wie ist es um das moralische Klima und damit um das Sozialisationsklima unserer Gesellschaft bestellt? Wie könnte das sozialisatorische Verantwortungsbewußtsein der Gesamtgesellschaft geschärft werden, so daß sie sich ihrer Mitwirkung an den Persönlichkeitsentwicklungspro-zessen der Kinder und Jugendlichen in ihrer Mitte deutlicher als bisher bewußt würde und ihr eindeutiger Rechnung trüge? Was müßte geschehen, damit die „Er-tragserwartungen“ einer „Investition in Moral“ wieder steigen? In welcher Form könnten „Bewährungsgelegenheiten für anerkennenswertes Verhalten“ geschaffen werden? Was kann der Einzelne in der Gesellschaft dazu beitragen, daß anerken-nenswertes Verhalten tatsächlich wieder mehr Anerkennung findet als gegenwär-tig?

2. Wichtige Erkenntnisse der jüngeren Moralisationsforschung

2.1 „Prosoziale Wertorientierung“ als zentrales Resultat der Moralisation

Der US-amerikanische Sozialisationsforscher Ervin Staub macht mit großem Nachdruck auf die für den Fortbestand und die humane Qualität einer Gesellschaft zentrale Bedeutung einer gelingenden Moralisation im Prozeß der Sozialisation aufmerksam. Aus seiner Sicht lautet die zentrale Frage: „Welche Art der Sozialisa-tion wird benötigt, um sorgende, helfende und kooperative Menschen hervorzu-bringen?“16

Unter „Sozialisation“ versteht Staub den ständigen kulturellen Erneuerungsprozeß der Gesellschaften, dessen Notwendigkeit sich insbesondere aus dem Umstand ergibt, daß die Gesellschaft als Kollektiv überleben muß und überleben will, ob-wohl ständig einerseits wichtige Träger der gesellschaftlichen Kultur und gesell-schaftlicher Funktionen sterben und andererseits neue Mitglieder geboren werden, die noch keine Kulturträger sind, sondern es erst werden müssen. „Durch Sozialisation erholt sich die Kultur und schafft sich selbst neu“. Sie ist jener Prozeß, „in dem eine Kultur ihre Werte vermittelt, Regeln und Rollen an das Kind weitergibt“. Zugleich ist sie ein „Typ wichtiger Erfahrungen“ für das Kind, durch die Persön-lichkeit ausgeprägt wird. „Was eine Kultur lehrt - sei es durch Belohnung oder Bestrafung, durch Geschichten oder durch Beispiele - ist die Quelle für die Werte und persönlichen Charaktermerkmale jedes einzelnen Menschen“.17

Obwohl es der Zweck der kulturellen Vermittlung ist, die Kinder in Richtung auf die maßgeblichen Werte, Normen, Anschauungen und Verhaltensweisen zu sozia-lisieren, geht es nicht um ihre „Typisierung“, sondern um ihre Entwicklung zu Einzelpersonen mit individuellem „Charakter“. Gleichwohl ist es von entscheiden-der Bedeutung für das gesellschaftliche Überleben, daß jedes einzelne Mitglied lernt, seine Aggressionen zu begrenzen und ein Interesse für das Wohlergehen anderer zu entwickeln: „Damit eine Gruppe von Menschen überlebt, damit für eine Gruppe von Menschen das Leben möglich ist, muß die Kultur Werte und Regeln entwickeln, die die Aggression begrenzen und die Berücksichtigung des Wohler-gehens anderer und das Interesse für sie zu fördern“. Zur Lösung dieses universel-len Problems haben die einzelnen Kulturen aufgrund ihrer unterschiedlichen Ge-schichte und Umweltbedingungen unterschiedliche Modelle entwickelt. Ihnen liegen unterschiedliche Prinzipien der Auffassung von Mensch und Gesellschaft zugrunde. Aber die Notwendigkeit der Aggressionsbegrenzung einerseits und der Rücksichtnahme auf die Mitmenschen andererseits stellt sich in jedem Falle in jeder Kultur. Daß der kulturelle und zivilisatorische Standard einer jeden Kultur maßgeblich vom Gelingen oder Mißlingen dieser beiden Gesichtspunkte bestimmt wird, ist ohne weiteres einsichtig.

Staub sieht in den sozialen Erfahrungen des Kindes im Prozeß der Sozialisation die entscheidende Quelle der Moralisation, hier konkret bezogen auf die morali-schen Grundhaltungen der Fürsorge und der Aggressionsfreiheit. „Wie andere sich zu dem Kind verhalten, wie es sich als ein Ergebnis des Einflusses anderen Kin-dern gegenüber verhält, genauso determinieren die Grenzen und Gelegenheiten im sozialen System selbst, ob sich das Kind aufgewertet oder mißachtet fühlt, ob es menschliche Wesen wertschätzt oder abwertet, andere wohlwollend oder mißtrau-isch betrachtet, als vertrauenswürdig oder nicht vertrauenswürdig. Die Erfahrung der Wertschätzung durch Menschen ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, Zugang zu anderen Menschen zu finden und auf ihre Nöte eingehen zu können. Wenn die Sozialerfahrungen positiv sind, werden die sich entwickelnden Personen sich und andere wertschätzen und wachsende Fähigkeiten entwickeln, Werte und Erfahrungen weiterzugeben“.18

Neben Aggressionsfreiheit und Fürsorge bildet die Empathie nach Staub ein drittes wichtiges Charaktermerkmal, das sich im Sozialisationsprozeß ausbildet. Sie ent-steht aus einer positiven Sicht menschlicher Wesen und äußerst sich in einem Ge-fühl der Verbundenheit mit Mitmenschen sowie in einem lebendigen Interesse an ihrem Wohlergehen (ohne dafür direkt verantwortlich zu sein).

2.2 Prosoziale Wertorientierung aufgrund sozialer Erfahrungen

Staub faßt diese Charaktermerkmale im Begriff „prosoziale Wertorientierung“ zusammen, die sich für ihn aus einer Kombination der genannten Charaktermerk-male ergibt. Sie wird gefördert durch eine Anleitung der Kinder zu Achtsamkeit, Sorgfalt, Hilfsbereitschaft und Aggressionsfreiheit. Dabei geht es nicht in erster Linie um direkte Erziehungsziele als vielmehr um indirekte „Lernergebnisse“ aufgrund von sozialen Erfahrungen. Die zwischenmenschlichen Beziehungen und Erfahrungen der Kinder mit ihren Eltern, Erziehern und anderen Autoritätsperso-nen haben sich in Staubs Forschungen als die entscheidenden „Quellen von Gefüh-len, Werten, Wertungen und auch Meinungen über sich selbst, über andere Leute und über die Beziehungen zu anderen“ erwiesen. Dabei hat sich auch ergeben, daß ein bestimmtes Muster elterlichen Verhaltens prosoziale Werthaltungen und Ver-haltensweisen in besonderer Weise fördert.

Es sind dies: elterliche Wärme und Zuneigung; eine Tendenz, mit dem Kind ver-nünftig umzugehen und ihm zu erklären, warum die Eltern ein bestimmtes Verhal-ten erwarten und ein anderes mißbilligen. „Elterliche Wärme und Zuneigung, be-sonders dann, wenn sie gekoppelt ist mit Einfühlungsvermögen in Bezug auf eine Befriedigung der kindlichen Bedürfnisse haben wichtige Folgen. Das Kind erfährt die Eltern als liebevoll und freundlich, als vertauenswürdig und gütig. Die Hand-lungen der Eltern sind normalerweise die allerersten Erfahrungen des Kindes. Elterliche Zuwendung und Freundlichkeit bewirken, daß das Kind sich selbst posi-tiv erlebt und eine positive Selbsteinschätzung entwickelt. Wärme und Zuneigung bewirken, daß sich das Kind sicher fühlt, so daß es neue Verhaltensweisen entwi-ckeln und Versuche unternehmen kann in der Welt ohne Angst vor Bestrafung“.19

Eltern können ihre Kinder auf helfende, großzügige und kooperative Wege führen. Staub spricht in diesem Sinne von „natürlicher Sozialisation“ und versteht darunter einen „durchdringenden oder versteckten Aspekt der Sozialisation“. „Um Interesse zu entwickeln und das Engagement, sich aktiv einzubringen, sei es mit Menschen oder Gegenständen, muß das Kind erst entsprechende Erfahrungen machen. Es muß sich mit mathematischen Spielen befassen, um ein Interesse an Mathematik zu entwickeln, den Wunsch, mit Mathematik zu arbeiten, und solch eine Erfahrung als gewinnbringend erleben. Engagement resultiert aus Lernen durch Handeln [learning by doing]. Indem man die Bedingungen unterstützt, wird die Beteiligung die Motivation erhöhen. Solch ein Lernen ist von großer Bedeutung für die Er-kenntnis von Vor- und Nachteilen“.20

Schließlich bezeichnet es Staub als sehr bedeutsam, welches Beispiel die Eltern geben sowohl im Umgang mit dem Kind als auch im zwischenmenschlichen Be-reich allgemein. „Werte, Regeln und Verhaltensweisen werden nicht von Kindern erworben, falls sie nicht verbal durch erwachsene Sozialisationspersonen verbreitet werden oder aber durch deren Vorbild sichtbar werden“.21

Günstige soziale Erfahrungen bewirken die Entwicklung einer Haltung des Wohl-wollens anderen Menschen gegenüber und eines Gefühls der Verantwortung: einer grundsätzlich „pro-sozialen Ausrichtung“, wie Staub es nennt. Parallel dazu ver-laufe die Entwicklung einer positiven Selbsteinschätzung.22 Wenn Kinder gegentei-lige Erfahrungen machen, kann es zu Feindseligkeiten und Aggressionen kommen. Kinder können dann dazu veranlaßt werden, Menschen als feindselig und aggres-siv zu betrachten und lernen, Aggression als völlig normal und darum akzeptabel, sogar unverzichtbar in menschlichen Beziehungen anzusehen. „Die eigene Miß-handlung kann Zorn und Feindseligkeiten gegenüber anderen verallgemeinern“. Im Extremfall können sie eine antisoziale Ausrichtung entwickeln, eine negative Ein-schätzung von Menschen, und sogar den Wunsch, ihnen Schaden zuzufügen. „Er-fahrungen, die durch die Kultur gemacht werden und die das Leben in einer Ge-sellschaft bestimmen, beeinflussen eben die elterliche Sozialisation. Kinder, die z.B. regelmäßige Aggressivität im Fernsehen erleben, werden selbst aggressiv. Aber damit sind Kinder gemeint, die abgewiesen, kritisiert oder anders durch elter-liche Feindseligkeiten beeinflußt werden. Persönliche Erfahrungen beeinflussen die Grundlagen der Kultur. Auch Kinder, die eine positive Sozialisation erfahren, werden der Kultur ausgesetzt, die den Wettbewerb und das Selbstinteresse in den Mittelpunkt stellt. Und sie vermissen wohl die Hinführung dorthin, wie man Werte und Ziele miteinbeziehen kann“.23

2.3 Selbstbewußtsein und Selbstbejahung als Resultate einer Sozialisation

Ein wesentlicher Aspekt einer positiven Sozialisation ist es, Selbstbewußtsein und Selbstbejahung bei Kindern zu entwickeln. Zu viel Besorgnis und Drohung macht es für Kinder notwendig, sich selbst vor Gefühlen zu schützen, sie zu leugnen oder sie zu unterdrücken. Selbst wenn die Sozialisationspraktiken und die Familienum-gebung gut sind, verlangen Kinder, daß ihre eigene Gefühle und die anderer geach-tet werden. Sie benötigen die Unterstützung bei ihren Erfahrungen und sie sind sich ihrer eigenen Traurigkeit, Enttäuschung, Verletzung und ihres Ärgers bewußt. „Eltern können ihren Kindern helfen zu lernen, wie sie mit der ganzen Palette von Gefühlen umgehen können. Außerdem können sie auch das Gegenteil leisten; kurz gesagt, Gefühle abwerten, verleugnen und unterdrücken. Die Folgen können tief-greifend sein. Eine von ihnen ist die Projektion von nicht-akzeptierten Gefühlen auf andere, die moralische Unwürdigkeit, Wut und feindseliges Verhalten. Eine andere ist eine verminderte Fähigkeit zu informierter Auswahl, die alle Bindungen betrifft“.24

Da es ein Leben ohne Enttäuschung und Schmerz nicht gibt, sei es wichtig, Kinder angemessen darauf vorzubreiten. Es sei wesentlich für Menschen, zu Gefühlen wie Trauer, Gram, Leid, Besorgnis, Wut und anderen schmerzvollen oder konfliktgela-denen Gefühlen fähig zu sein. Nur durch die Erfahrung mit ihnen könne der Mensch sie verarbeiten. „Die Unfähigkeit, solche Gefühle selbst zu verarbeiten, macht es für uns unwahrscheinlich, daß wir sie bei anderen erleben können, und falls denn doch, daß wir mit Einfühlungsvermögen, Unterstützung und Hilfe rea-gieren. Es verringert unsere Fähigkeit, genau einzusehen und andere zu erfahren; es macht uns weniger offen für die Bedürfnisse, den Schmerz oder das Leiden anderer, und es verringert unsere Bereitschaft, unsere eigenen Bedürfnisse und Ziele unterzuordnen, um anderen im Streit beizustehen“.25

Die große Herausforderung in der gegenwärtigen Situation besteht für Staub darin, auch unter den gegenwärtigen ungünstigen gesellschaftlichen Bedingungen für eine gelingende Sozialisation „Kinder gut zu erziehen, ihnen zu Besonnenheit zu verhelfen und ihnen gleichzeitig die Ausbildung einer Identität zu ermöglichen, die die Sorge für das Wohl aller einschließt und die Erfahrung tiefster Zufriedenheit in der Bindung an andere Menschen“. Als ein großes Problem in unserer Zeit be-zeichnet Staub die „große Zahl von Kindern, die weder in einer Familie aufwach-sen noch in einer familienähnlichen Umgebung, die dies sicherstellt“.26

3. Soziale Verstärkung und kirchliche Bindung

Zwar werden junge Menschen auch in unserer gegenwärtigen Gesellschaft auf vielfältige Weise mit ethischen Fragen konfrontiert. Aber dies bedeutet nicht au-tomatisch, daß sie bereit sind, sich moralische Grundsätze zu eigen zu machen. Die Frage ist, unter welchen Voraussetzungen dies in der heutigen Transformationsge-sellschaft geschieht. Die Annahmen von Jean Piaget (1896-1980) und Law-rence Kohlberg (1927-1987) - sie zählen zu den Pionieren der Moralisations-forschung27 -, daß die Aneignung von Kenntnissen von ausschlaggebender Bedeutung sei, gilt im Kern als widerlegt. Die Moralisationsforscherin Gertrud Nunner-Winkler konnte durch ihre Untersuchungen zur Moralentwicklung bei Kindern nachweisen, daß sich aus der bloßen Kenntnis der moralischen Normen noch nicht ohne weiteres die Bereitschaft zu ihrer Befolgung ergibt, sondern daß gelebte Moralität das Resultat eines Lernprozesses ist, der in zwei Schritten erfolgt. „Im ersten Schritt wird das Wissen um moralische Regeln und ein angemessenes Verständnis ihrer intrinsischen [= von innen her wirksamen]28Geltung erworben. Dieser Schritt wird schon früh erfolgreich von fast allen Kindern gemeistert. Dies schließt natürlich nicht aus, daß weiteres Lernen nötig ist ... In einem zweiten Lernschritt erfolgt der Aufbau moralischer Motivation. Dabei handelt es sich um einen differentiellen, nicht um einen universellen Lernprozeß. Einige Kinder ab-solvieren ihn früh, andere spät; einige mehr, andere weniger erfolgreich. Diese Beschreibung moralischen Lernens stimmt mit der Tatsache überein, daß praktisch alle Erwachsenen einfache moralische Regeln kennen und verstehen, aber sich in der Bedeutung, die sie dem Bereich der Moral zumessen, stark voneinander unter-scheiden“.

Unter dem Gesichtspunkt der Intensität der moralischen Motivation als Resultat des Moralisationsprozesses unterscheiden sich die Menschen sehr erheblich. „Am einen Pol eines hypothetischen Kontinuums der Intensität moralischer Motivation steht der ‚Soziopath’, der andere ausschließlich strategisch behandelt, aber indem er dies verbirgt und verdeckt, hinreichendes Wissen um die faktische Geltung moralischer Regeln dokumentiert. In der Mitte steht der durchschnittliche Vertreter der modernen Konzeption einer ‘Minimalmoral’, die negative (Schädigung unter-lassen) und strikte positive Pflichten (Kontrakten und Rollenverpflichtungen nach-zukommen) zu erfüllen gebietet. Am anderen Extrem schließlich steht der morali-sche ‘Virtuose’, für den Moral zum ‘persönlichen Projekt’ geworden ist“.29

In den Forschungen Gerhard Schmidtchens zur Moralisationsproblematik haben sich moralische Vorbilder, an denen Kinder moralisches Handeln lernen können, sowie „Bewährungsfälle“ als Voraussetzung für die soziale Verstärkung morali-schen Handelns als die entscheidende Faktoren herauskristallisiert. Schmidtchen schreibt dazu unter Bezugnahme auf eigene und fremde Forschungsergebnisse: „Die positive Besetzung ethischer Verhaltensgrundsätze geschieht durch soziale Prägungen und Bewährungszyklen. Die Übernahme moralischer Prinzipien erfolgt wahrscheinlich zunächst weniger durch theoretische Unterweisungen, sondern vielmehr durch Vorbilder, die soziales Lernen ermöglichen. Kinder und Jugendli-che schauen zu, wie Personen mit erkennbaren ethischen Grundsätzen auf attrakti-ve Weise handeln. Durch Identifikation mit dem Modell werden damit zugleich komplexe Vorgänge libidinös besetzt. Mit ethischem Lernen sind sublime Lust-empfindungen verbunden. Die Belohnungskapazität des am Modell beobachtbaren Verhaltens würde aber verlorengehen, wenn nicht eine soziale Verstärkung da wäre. Ein Bewährungsfall muß vorhanden sein, in dem es sinnvoll ist und mensch-lich lohnend, bestimmte Prinzipien zu befolgen. Diese Zusammenhänge schlagen sich in Mustern nieder, die durch ethische Orientierung mit Erinnerungsstoffen und sozialen Situationen gebildet werden“.30

Daraus ist zu folgern, daß unsere Gesellschaft sich stärker um Vorbilder und um „Bewährungsfälle“ kümmern muß, wenn sie die Moralisation ihres Nachwuchses fördern will, als um theoretische Unterweisungen, so notwendig diese sind. Auch Vorbilder wirken nicht abstrakt, sondern können nur dann „etwas Vorbildhaftes annehmen, wenn sie in einem ethischen Sinne eindrucksvoll sind“. Schmidtchen hat in seinen Untersuchungen herausgefunden, daß es eine Korrelation gibt zwi-schen der Anzahl der Vorbilder, die ein Jugendlicher hat, und der Entwicklung einer altruistischen Orientierung, das heißt von Forderungen an das Selbst: „Je ausgeprägter die altruistische Orientierung, desto mehr Vorbilder werden [von den Jugendlichen in der Befragung] genannt“.31

Auch die „moralische Qualität“ einer Gruppe, in die junge Menschen integriert sind, wirkt sich auf die Entwicklung einer altruistischen Orientierung aus: „Je moralneutraler die Gruppen sind, desto schwächer wird natürlich ein solcher Zu-sammenhang sein ... Kirchliche Bindung wirkt sich außerordentlich stark auf die Entstehung einer ideellen altruistischen Orientierung aus. Selbstbezogene Orientie-rungen treten zurück. Diese werden um so stärker, je größer die Entfernung von der Kirche“.32

In diesem Zusammenhang unterstreicht Schmidtchen die „sozialisierende Kraft des kirchlichen Milieus“. Dazu zählt er nicht nur den Kirchenbesuch als äußeres Zei-chen, sondern auch die Einbindung in kirchliche Gruppen und ein religiös lebendi-ges Familienleben. „Generell wird durch kirchliche Bindung in einem evangeli-schen oder katholischen Lebens- und Kommunikationszusammenhang die Entste-hung altruistischer Orientierungen gefördert. Aber nicht nur das. Selbstbezogene Orientierungen werden zurückgedrängt, entstehen nicht. Auch ein pragmatischer, mit Durchsetzungswillen ausgestatteter Altruismus ist nicht eigentlich Sache des kirchlichen Milieus. Der besondere Typus der moralischen Orientierung, die hier gefördert wird, ist der klare Altruismus, der nicht nach Belohnung fragt, und dem militantes Durchsetzungsverhalten widerstrebt“.

Die folgende Feststellung Schmidtchens wird denen in unserer Gesellschaft nicht gefallen, die den Einfluß der Kirchen in der Öffentlichkeit noch weiter zurück-drängen, den Religionsunterricht am liebsten völlig aus den Schulen verbannen möchten und sich dabei zuweilen gebärden, als gelte es, Schulkinder vor der Pest zu schützen: „Die Bedeutung der Befunde erschließt sich, wenn man sie umgekehrt liest. Ohne die kirchliche Kultur würden altruistische Orientierungen in der Gesell-schaft zurücktreten. Die säkulare Gesellschaft erzeugt jene Verhaltensorientierun-gen nicht, die sie dringend braucht“.33

Ganz im Sinne dieser Feststellung hat Schmidtchen bereits Ende der siebziger Jahre auf die zwangsläufigen gesellschaftlichen Folgen der „Entchristlichung“ bzw. der „religiösen Desozialisation“ aufmerksam gemacht, die er im Begriff des „Zerfalls der organisierten Gewißheiten“ zusammenfaßte.34 Die Folgen dieses Zerfalls würden sich, so prognostizierte er damals, insbesondere in drei Bereichen bemerkbar machen: (1) in einer „Deinstitutionalisierung der religiösen Überliefe-rung“, (2) in einem „Verlust einer zentralen Moral“ und (3) in gravierenden „Folgen für die Persönlichkeitsorganisation“.

(1) Die „Deinstitutionalisierung der religiösen Überlieferung“ („religiöse Desozi-alisation“) manifestiere sich in der „trainierten Unfähigkeit von Millionen, aus Texten christlicher Überlieferung produktive Antworten für das Leben von heute zu finden“. Religiöse Fragen würden von vielen nicht mehr als religiöse begriffen. Für viele Menschen in unserer Gesellschaft sei Religiosität kein Qualitätsmerkmal mehr für die Moralität eines Menschen. Beide Begriffe - Religiosität und Moralität - träten in der öffentlichen Beurteilung „um so weiter (auseinander), je größer die Distanz zur Kirche“ sei. Eine weitere Folge bestehe in einer „Freisetzung von Motiven ursprünglich religiöser Provenienz“. Dadurch komme es zur „religiösen Aufladung anderer gesellschaftlicher Teilsysteme“. Das Moment der Erfahrung im Umgang mit der religiösen Problematik in der Gesellschaft gehe zurück. Die Kir-chen büßten eine ihrer wichtigsten Funktionen ein, nämlich „die anderen gesell-schaftlichen Institutionen von quasi-religiöser Wahrheitssuche, von irrlichternden religiösen Motiven zu entlasten“. Sie seien in der Lage, eine „Rationalisierung des Religiösen zu leisten, wie es anderen Institutionen nicht gelingt“.

Als „augenfälligsten Aspekt“ des Machtverlustes der Kirchen nannte Schmidtchen „die Verwilderung im religiösen Bereich. Die große Zeit der Sekten bricht an“, prognostizierte er. „Mit weiterer religiöser Verwilderung muß gerechnet werden, solange der Bereich des Religiösen im Gefolge umfassender gesellschaftlicher Machtverschiebungen der Obhut der Kirchen entgleitet“. Im Zuge dieser Entwick-lung müsse eines Tages „mit Aufklärungsrückschlägen gerechnet werden, die bis auf das System der Wissenschaft zurückwirken werden“.35

(2) Der „Verlust einer zentralen Moral“ mache sich nicht nur in einer hohen Kri-minalitätsrate, einschließlich politischer Kriminalität bemerkbar, sondern auch in einer „Desorganisation der Alltagsmoral“. „Das Training der Menschen auf bloße Rollensignale, der Verzicht auf Internalisierung von moralischen Normen, die Unfähigkeit unserer Erziehungssysteme, solche Internalisierung zu erreichen, führt zu einem Sozialverhalten, das außerhalb der Präsenz äußerer Kontrollen nur noch das Vorteilskalkül kennt. Viele Menschen sind im Handumdrehen bereit, anderen wegen kleiner Vorteile große Nachteile zuzufügen. Das mag nicht kriminell sein, aber es ist unmoralisch. Diese Art der Amoralität ist täglich im Straßenverkehr zu beobachten“.36

(3) Zur Verdeutlichung der „Folgen für die Persönlichkeitsorganisation“ verwies Schmidtchen auf Alkoholismus, Medikamentenmißbrauch, Tabakwarenkonsum, Gebrauch von Psychopharmaka, unmäßige Nahrungsaufnahme und Selbstmord-phantasien und sah sie „mit Störungen des Funktionierens der Persönlichkeit“ in enger Verbindung. „Mangelnde Selbstrealisierung ist der entscheidende Faktor“, stellte er damals fest. Die Selbstrealisierung sei von einer Definition der eigenen Identität abhängig. Identitätsbildung aber sei „nur möglich durch Referenzsysteme. Sie bestehen aus handlungsleitenden Symbolen, Modellen, Maßstäben. Je größer der Allgemeinheitsgrad und je ethisch wertvoller das Referenzsystem, desto eher wird es möglich, den aktuellen Rollen- und Gruppenbezug, ja sogar den histori-schen Gesellschaftsbezug zu transzendieren. Das leistet eine Immunisierung gegen negative Nachrichten aus aktuellen Situationen. Referenzsysteme sind also Materi-alien für den Aufbau oder Umbau von Identitäten“.

Die folgende Erläuterung der Identitätsbildungsbedingungen ist nicht nur im Kon-text eines Nachweises der Bedeutung von Religion für die Persönlichkeitsorganisa-tion relevant, sondern sie hat darüber hinaus sehr grundsätzliche identitätstheoreti-sche Bedeutung: „Identität ist ... eine Informationsmatrix zur Koordination von Selbst und Gesellschaft. Sie ist um so leistungsfähiger, je hochwertiger die Be-zugsgrößen sind, die eingebaut werden. Das Aufgehen in den unmittelbaren Rol-len- und Austauschbeziehungen fixiert den Akteur auf niedrige Niveaus der Per-sönlichkeitsorganisation. Höhere und befriedigendere Formen der Persönlichkeits-organisation können erst erreicht werden durch Einbeziehung von Referenzsyste-men, in denen sich allgemeine und produktive Ideen von Menschsein mitteilen. Erst dann lassen sich die unmittelbaren Verhältnisse transzendieren und in eine erträgliche Relativierung rücken. Erst in überpersonalen Zusammenhängen kommt das Sozialwesen Mensch selbstvergessen zu sich selbst“.37

4. Schlußfolgerungen

Es dürfte deutlich geworden sein, von wie zentraler Bedeutung für die Zukunftsfä-higkeit einer Gesellschaft die Frage ist, ob eine hinreichende Moralisation ihres Nachwuchses gelingt oder nicht. Verfolgt man unter diesem Gesichtspunkt die aktuelle bildungspolitische Debatte in unserer Gesellschaft im Anschluß an die PISA-Studie, so ist festzustellen, daß dieser zentrale Aspekt der Zukunftsfähigkeit weitestgehend ausgeblendet bleibt. Die Debatte wird von einem völlig verengten Bildungsbegriff bestimmt. Es herrscht die Tendenz vor, „Bildung“ inhaltlich so zu bestimmen, daß sie genau das umfaßt, was mit der PISA-Methode gemessen wer-den kann. Das läuft auf eine Orientierung an der Beherrschung der sogenannten „Kulturtechniken“ - Lesen, Schreiben, Rechnen und Computerbeherrschung – hinaus. Zentrale Persönlichkeitsmerkmale kommen darin nicht vor.

Diese Verkümmerung des Bildungsbegriffs muß dringend durch einen erheblich erweiterten Bildungsbegriff überwunden werden, der auch wesentliche Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung und eben auch der Moralisation mit umfaßt. In die Definition von „Bildung“ gehören unbedingt auch Grundfähigkeiten der morali-schen Argumentation und der Begründung eines eigenen Wertestandpunktes mit hinein. Zur Bildung gehört unbedingt auch die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Wertfragen und zur Wertung, also zur Unterscheidung zwischen höher- und minderwertigen Dingen. Wirkliche Bildung schließt Persönlichkeitsbildung ein. Dieser Aspekt kommt in der aktuellen Bildungsdebatte kaum vor. Deshalb muß sie sich wieder an einem Bildungsbegriff orientieren, der wichtige Aspekte der Persönlichkeitsbildung mit umfaßt.

Unsere Gesellschaft unterschätzt gegenwärtig die Bedeutung der Moralisation ihres Nachwuchses. Sie verkennt weitgehend, daß dies ein entscheidender Faktor ihrer eigenen Zukunftsfähigkeit ist. Infolgedessen vernachlässigt sie die sich aus der Moralisationsproblematik ergebenden Folgerungen. Die beiden wichtigsten sind: erstens, daß die Moralisation nicht über den Intellekt erfolgt, sondern durch „Lernen aus Erfahrung“, das heißt durch Nachahmung von Vorbildern, die über-zeugen; zweitens, daß die Moralisation der sozialen Verstärkung bedarf und daß die Gesellschaft dafür genügend „Bewährungsfälle“ zur Verfügung stellen muß. Das bedeutet konkret, daß den jungen Menschen rechtzeitig altersgemäße Verant-wortung übertragen und daß ihnen damit Vertrauen in ihre Fähigkeiten entgegen-gebracht werden muß. Dieser Gesichtspunkt macht verständlich, weshalb in sozia-lisationstheoretischer Perspektive der passive und rezeptive Lebensstil vieler Ju-gendlicher (Fernsehkonsum!) äußerst negativ zu bewerten ist: weil er in der Kon-sequenz auf einen Verzicht auf aktive Auseinandersetzung mit der sozialen Wirk-lichkeit und damit auch auf Übernahme von Verantwortung hinausläuft. Eine Soli-darisierung mit „Opfern“ in Fernsehsendungen ist eben nicht dasselbe wie prakti-zierte Solidarität mit Konsequenzen für das eigene Leben in der sozialen Wirklich-keit.

Im öffentlichen Bewußtsein unserer Gesellschaft dominiert anscheinend noch immer - ungeachtet der teilweise Jahrzehnte alten Erkenntnisse der Sozialisations- und Moralisationsforschung - eine quasi-naturwüchsige Vorstellung vom Vorgang der Persönlichkeitsentwicklung: als ob es nur eine Frage der Zeit wäre, bis aus dem Neugeborenen ein mündiger Erwachsener mit sozial verträglicher Hand-lungskompetenz und damit ein moralisch verantwortliches Subjekt geworden ist! Das öffentliche Bewußtsein weiß noch immer viel zu wenig über die nahezu voll-ständige Plastizität des Menschen im Geburtszustand, über die sich daraus erge-bende vollständige Ergebnisoffenheit des Prozesses der „Menschwerdung des Menschen“ (Sozialisation) sowie über die vielfältigen Möglichkeiten der (positi-ven wie negativen) Beeinflussung des Persönlichkeitsentwicklungsprozesses. Dies gilt für alle Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung, also auch für die Moralisati-on. Da alle menschlichen Eigentümlichkeiten und Fähigkeiten der „Formierung“ durch die Gesellschaft unterliegen (Durkheim), sind sie alle auch der Gefahr der Deformation ausgesetzt. Das gilt auch für die Moralität und das Gewissen des Menschen.

Es sei abschließend die einleitend bereits zitierte Feststellung des Sozialethikers Johannes Messner wiederholt: „Es ist eine der Grundeinsichten der Anthropologie und der Sozialwissenschaften, daß für die Entwicklung des Menschen und seiner Anlagen mindestens soviel von der Umwelt, dem Milieu abhängt, wie von seinen angeborenen Anlagen. Das gilt auch für das Gewissen. Das Gewissen von Men-schen, die in abträglicher Umgebung aufwachsen, z.B. von Kindern in schwer zerrütteten Familien, kann so wenig entwickelt sein, daß der Glaube begründet erscheint, es fehle ihnen das Gewissen überhaupt ... Daraus wird ersichtlich, daß wir der Formung des Gewissens durch äußere Faktoren den größten Spielraum zuzuweisen haben. Nichts wäre verfehlter, als zu glauben, die in einer Gesellschaft allgemein geltenden sittlichen Standards seien angeboren ... Das Gewissen wird, wie überhaupt der Geist des Menschen, durch die Gesellschaft geformt, in der er heranwächst“.38

Unsere Gesellschaft hat dies bis heute nicht wirklich beherzigt. Sonst nähme sie die vielen massiven negativen öffentlichen Einflußnahmen auf die Personalisati-ons- und Moralisationsprozesse ihres Nachwuchses durch Wertezerstörer und Erziehungsverhinderer in den Medienanstalten, die als „Erziehungssaboteure“ (Theodor Wilhelm) an den moralischen Pranger gehörten, nicht so widerstandslos hin.

Nur wenn unsere Gesellschaft in dieser Hinsicht grundsätzlich umdenkt, wenn ein tiefgreifender Bewußtseinswandel in Sachen Erziehung, Sozialisation und Morali-sation gelingt, der dem Gesichtspunkt der gesellschaftlichen Bedingtheit der Per-sönlichkeitsentwicklung erheblich mehr Beachtung schenkt als gegenwärtig, so daß es selbstverständlich wird, das Drama der „Menschwerdung des Menschen“ in seiner Angefochtenheit und Ungewißheit in „sozialisationstheoretischer Perspekti-ve“ zu betrachten, erst dann werden die Kinder und Jugendlichen in unserer Ge-sellschaft wieder bessere Sozialisationsbedingungen vorfinden als gegenwärtig. Unsere Gesellschaft muß begreifen, daß ihre Zukunftsfähigkeit entscheidend durch die Sozialisationsbedingungen bestimmt wird, die sie ihrem Nachwuchs als Bedin-gung der Menschwerdung, der Personalisation und Moralisation, zur Verfügung stellt.

Anmerkungen

1) Immanuel Kant: Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung, hrsg. von Hans-Hermann Groothoff unter Mitwirkung von Edgar Reimer, Paderborn 1963, S. 9-17.

2) Johannes Messner: Widersprüche in der menschlichen Existenz. Tatsachen, Verhängnis-se, Hoffnungen. Innsbruck-Wien-München 1951, S. 207.

3) Otto Engelmeyer: Wert und Wertorientierung in der Genese der Persönlichkeit. In: Ger-hard Wurzbacher (Hrsg.): Der Mensch als soziales und personales Wesen, Stuttgart 1974, S. 30 (Hervorhebung J.S.).

4) Clyde Kluckhohn, zitiert von Otto Engelmeyer, ebenda.

5) Engelmeyer, a.a.O., S. 30.

6) Ebenda.

7) Anspielung auf einen Buchtitel zur Wertewandlungsproblematik von Helmut Klages: Wertedynamik. Über die Wandelbarkeit des Selbstverständlichen, Osnabrück und Zürich 1988.

8) Gerhard Schmidtchen: Ethik und Protest. Moralbilder und Wertkonflikte junger Men-schen, Opladen 1993, S. 24.

9) Ebenda.

10) Ebenda.

11) Wolfgang Brezinka: Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, München und Basel 1993, S. 11f.

12) Gerhard Schmidtchen: Sozialpsychologische Handlungstheorie. In: Wie weit ist der Weg nach Deutschland? Sozialpsychologie der Jugend in der postsozialistischen Welt, Opladen 2. Aufl. 1997, S. 18.

13) Ebenda.

14) Ebenda.

15) Ebenda, S. 27 (Hervorhebung J.S.)

16) Ervin Staub: Die Ursprünge der Sorge, des Helfens und der Nichtaggression. Elterliche Sozialisation, das familiale System, Schulen und kulturelle Einflüsse (im Original: The origins of caring, helping, and nonaggression: parential socialization, the family system, schools, and cultural influence). In: Embracing the Other. Philosophical, Psychological, and Historical Perspectives on Altruism: Edired by Pearl M. Oliner, Samuel P. Oliner, Lawrence Baron, Lawrence A. Blum, Dennis L. Krebs, and Zusanne Smolenska, New York and Lon-don 1992, S. 390 - 412, hier S. 390.

17) Ebenda, S. 391.

18) Ebenda, S. 392.

19) Ebenda, S. 395.

20) Ebenda, S. 396.

21) Ebenda.

22) Ebenda.

23) Ebenda, S. 398.

24) Ebenda, S. 399.

25) Ebenda.

26) Ebenda.

27) Vgl. Jean Piaget: Das moralische Urteil beim Kinde (1934), Zürich 1954; Lawrence Kohlberg: Zur kognitiven Entwicklung des Kindes, Frankfurt am Main 1974; Ders.: Die Psychologie der Moralentwicklung, hrsg. von Wolfgang Althof unter Mitarbeit von Gil Noam und Fritz Oser, Frankfurt am Main 1995.

28) Lernpsychologisch ist zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation zu unter-scheiden. Während sich die extrinsische Motivation aus „sachfremden“ Gesichtspunkten (wie etwa Belohnung oder Bestrafung oder auch Identifikation mit einem Vorbild) ergibt, resultiert die intrinsische Motivation aus der „Sache“ selbst, aus dem Interesse an der „Sa-che“. „Intrinsische Geltung moralischer Regeln“ heißt somit: Die Geltungsgründe morali-scher Regeln werden „von innen her“, aufgrund ihrer Geltung als moralische Regeln einge-sehen und haben Bedeutung, weil es moralische Regeln sind (und nicht etwa nur deshalb, weil ihre Beachtung vielleicht Vorteile mit sich bringt).

29) Gertrud Nunner-Winkler: Die Entwicklung moralischer Motivation. In: Moral und Person, hrsg. von Wolfgang Edelstein, Gertrud Nunner-Winkler und Gil Noam, Frankfurt am Main 1993, S. 299.

30) Gerhard Schmidtchen: Ethik und Protest, a.a.O., S. 220 (Hervorhebung J.S.).

31) Ebenda.

32) Ebenda, S. 222.

33) Ebenda, S. 224.

34) Gerhard Schmidtchen: Die gesellschaftlichen Folgen der Entchristlichung. In: Wilhelm Kasch (Hrsg.): Entchristlichung und religiöse Desozialisation, Paderborn 1978, S. 17ff.

35) Ebenda, S. 25f.

36) Ebenda, S. 27f.

37) Ebenda, S. 28 (Hervorhebung J.S.).

38) Siehe Anmerkung 2.

Studiendirektor a.D. Dr. Johannes Schwarte arbeitet als Sozialethiker in Münster.